基于“百詞斬”的混合式單詞學習模型實證研究
——以某學院非英語專業本科生為例

楊 潔

（廣州南方學院大學 英語教學中心，廣東 廣州 510970）

《中國教育現代化2035》的十大戰略任務之一為“加快信息化時代教育變革”。文件指出：通過構建“智能化教學平臺”，“加快改革人才培養模式”，利用教育信息技術，“實現規?；逃c個性化培養的有機結合”[1]。在如今教育信息技術不斷變革和新冠疫情防控常態化的大背景下，混合式學習依托于各類移動學習平臺APP 的應用，與高校各科課程加速、深度融合已成為發展趨勢。大學英語教學也不例外，詞匯學習是英語學習的基石。學界目前對基于不同手機APP輔助英語單詞學習的研究大多停留在證實其是否對輔助詞匯學習有效的階段。因此，研究在前人研究的基礎上，利用“百詞斬”這一手機APP搭建混合式英語單詞學習模型，從實證研究的角度，與傳統單詞學習法相對比，探究其有效范圍和程度如何，以及學生的滿意度問題，旨在為混合式線上線下一體化的大學英語課程改革提供參考意見。

一、相關研究

（一）混合式學習

何克抗認為，混合式學習指“將信息技術與各科課程進行深度整合”，構建以老師為“主導”，以學生為“主體”，“主導—主體相結合”的新型教學結構。他根據中國國情對構建主義提出批判性思考，認為國際教育技術界已經廣泛意識到，應同時充分發揮“以學生為中心”和“以教師為主導”兩種教學方法的優勢；主張根據各國的特點將信息技術深度融合到各科課程教學中去，為學生創造“理想的教學環境”，使學生在其中能夠進行“自主探索，多重交互，情景創設，合作學習，資源共享”，從而達到培養創新人才的終極目標[2-3]。他還從學習活動的參與者出發，強調教師和學生這兩個主要角色所起到的作用是混合的、相輔相成的，與其他混合式學習注重計算機技術應用的學習模式不同，對本次實驗設計產生了指導性作用。Graham認為混合式學習將線上教學和傳統的面對面教學相結合，并強調了計算機技術在其中的重要作用。他還指出了混合式學習是多層面的，可以分為：活動層面，課程層面，項目層面和學院層面[4]。Graham 指出的多層面性，對本次研究聚焦詞匯學習這一個模塊展開混合式學習實驗設計，具有一定啟發性。

Albiladi 和Alshareef 梳理了近年來不同學者將混合式學習應用于ESL/EFL 中的研究，并得出結論：混合式學習對學生英語聽說讀寫各項技能有積極的影響；混合式學習能夠發揮線下面授課程和線上教學兩者的優勢，打破課堂內外的界限，有效提高學生學習英語的積極性和參與度；混合式學習可以優化教與學的過程，構建更好的語言學習環境，從而提高語言學習效果。英語語言學習者對混合式學習往往持有積極的態度，而這得益于學生在吸引人的、有趣的場景中能夠發展各項語言技能，并且在這一過程中有機會獨立自主地進行學習[5]。該研究將混合學習的優點歸功于趣味性和自主學習機會，但并未論證這一觀點，因此，說服力不強。

（二）移動輔助語言學習（MALL）在英語單詞學習中的應用

隨著科技進步，移動設備和移動互聯網的普及，移動輔助語言學習逐漸成為研究熱點。邁克·沙普爾斯在訪談中指出：“移動設備可以成功地在課堂內外支持有效學習?！睂W習不再受到上課時間和地點的雙重限制，變革為可以“發生在多個地點的情境性活動”。由此，“無縫學習的理念”也應運而生，即指移動技術“連接不同地點的學習”。并舉例說明：學生在課堂上探究問題，到生活中收集數據，在家中分析總結數據，再次回到課堂上和同學交流，討論以及分享研究成果。這樣在移動技術的支持下，學生就實現了在學校和家庭等不同地點間的“無縫式持續學習”[6]4-8。顯然，沙普爾斯在此關注的是移動學習對復雜學習環節的積極影響。此外，沙普爾斯還認為“移動學習的真正優勢之一還與語言學習有關”，移動設備可以促進人們的二語習得，以單詞學習為例，“與其孤立地學習單詞，不如將單詞置于語境或游戲情境中，這樣單詞學習就成為附帶而非刻意的學習，且學習起來也更容易”[6]4-8。這又將趣味性引入了研究關注的視野之中。至于外語詞匯學習，曹進和鄧向姣的認為，“學習場景的靈活性、學習內容的個性化、學習過程的交互性、學習工具的便攜性和連接性以及學習時間的碎片化”是移動學習的主要特征[7]43-48。這些特征與詞匯學習的需求十分契合。以上學者的觀點對本研究學習模型的設計有借鑒意義。

Fageeh 在對大學生的實證研究中證明，使用手機通訊APP（Whatsapp）和線上詞典相結合的方式能夠促進英語詞匯學習，激發學習積極性，從而認為應該將手機整合到大學英語詞匯學習的教學設計中[8]。該研究結果與本研究實驗預期一致。Hao 等則以中學EFL 學習者為研究對象，證明了一款英語學習手機APP 對詞匯學習有積極影響，促進了學生的合作式學習，增強了學習者的自信，改善了學習者對英語學習的態度[9]。該研究從詞匯學習切入，從實證研究的角度，根據實驗結果分析對英語整體學習的影響，頗具啟發意義。但是，文章實驗中使用的手機APP是否可以大規模使用不可而知，因此其對廣大的英語學習者的實際影響力有限。

（三）利用“百詞斬”學習英語單詞的研究現狀

近年來，隨著移動技術的不斷更新，手機APP市場上涌現出各式各樣的英語單詞學習APP。它們幫助學生有效利用“碎片化”時間隨時隨地進行學習，極大地提高了學習效率。加上單詞本身又具備“分散性”與“小片段性的記憶特點”，與記單詞APP的設計理念也很契合[10]30-35。

根據蘇仰娜和蘇妍屏對我國現有各類英語單詞APP 的研究，“百詞斬”位列十大APP 榜首。它在安卓和蘋果兩大主流移動平臺都可運行，覆蓋“初高中、四六級、考研、雅思、托福、SAT、GMAT、GRE”各類考試[10]30-35。曹進和鄧向姣認為“百詞斬”是一款“圖背單詞”APP。因為學生可將單詞與生動的圖片和母語者朗讀的例句聯系起來記憶，將單詞置于圖片的情境和真實的語境中，從而幫助他們記憶單詞的讀法、含義和用法。其認為“百詞斬”中的單詞學習方式包括例句選圖、單詞選圖、象形選意。而其中的單詞復習方式更多達11種：“單詞電臺”和“單詞TV”全面復習單詞的掌握情況；而其余九種則通過測試來檢測學生對單詞的音、形、義的記憶效果。其調研結果顯示大部分學習者認為“百詞斬”學習效果好，能夠提高自己的學習積極性[7]43-48。但此研究采僅僅從使用者的角度獲取他們的評價數據，沒有客觀測試的結果支撐該結論。例如，學習者認為“百詞斬”的學習效果好，如何量化這個效果好，是詞匯量增加了，還是閱讀效率提高了，等等。因此，此結果仍需客觀的實驗研究數據支撐。但是，相較于Hao等的研究，此類關注已經市場化的手機單詞學習APP的研究有實際價值和研究意義。

然而，現階段，學界對“百詞斬”的研究仍主要集中于依托不同的理論框架對比“百詞斬”與其他APP 的優缺點，或驗證其是否有效這一層面。然而，教師在詞匯學習中的主導作用往往被忽略，思考如何利用這一移動工具跨越課堂，激發學生自主學習熱情，從而高效地學習單詞這一類型的實證研究就更少了。因此，本研究重點關注以下兩個研究問題。

（1）使用基于“百詞斬”的混合式英語單詞學習模型的學生與使用其他傳統單詞學習方式的學生相比，其閱讀詞匯量和聽力詞匯量在實驗期初和期末的變化是否存在顯著性差異？

（2）實驗組的學生對該混合式學習模型的使用感受和態度評價如何？

二、研究設計

（一）基于“百詞斬”的混合式英語單詞學習模型的構建

1.基于“百詞斬”的混合式英語單詞學習模型的結構

研究提出基于“百詞斬”的混合式英語單詞學習模型，是由“單詞APP自主學習+社區打卡互動+任務發布和監督獎勵機制”組成的三維一體的混合式模型。它由自成一個學習閉環的三個模塊構成。

（1）以“百詞斬”作為信息技術工具?；诂F有的研究，記單詞APP 雖根據不同的設計理念在效果上有參差，但整體上都對單詞記憶效果有促進作用。此外，“百詞斬”的復習模式是基于艾賓浩斯遺忘曲線設計的，能及時復習單詞，提高效率。教師定期發布單詞學習任務，學生則在課下自主利用“百詞斬”完成單詞的學習和記憶。

（2）以真實的班級社交媒體作為線上互動學習社區。學生每次記完單詞，須在自己班的英語課QQ 群打卡。相比在“百詞斬”中的虛擬學習社區打卡，班級學習社區的真實性使得其打卡效果更好，會在學生之間產生更顯著的推動作用。線下的學生間互動，也可能促進自主學習。

（3）以教師設置的任務發布、監督獎勵機制作為外在推動力。教師定期發布單詞學習任務，要求班級的英語課代表定期在群里督促班級同學按要求完成打卡，并在群里及時點贊鼓勵學生的單詞學習打卡行為。每周班級群打卡4 次以及以上，即為完成該周學習任務，獲得1分的平時成績額外加分。這樣明確的獎勵機制會引導學生進行自主學習。學生的持續動力既來自同伴壓力，又來自教師的監督和獎勵機制。

2.基于“百詞斬”的混合式英語單詞學習模型的關鍵

根據何克抗對混合式學習的定義，發揮教師的“主導”作用，以學生為“主體”，激發學生的自主學習積極性；依托信息工具打破課堂的界限，構建理想的英語單詞學習環境是混合式單詞學習模型的關鍵。本混合式學習模型中，學生打卡互相促學，教師獎勵同步督學，這兩個機制的設置，旨在充分發揮“學生主體”和“教師主導”兩者的能動性，從而達到更好的學習效果。

由于手機自身的社交和娛樂屬性使得學生難以集中精力，是學生無法利用手機進行自主學習的主要原因。基于這一點，教師更應發揮“主導”的作用，設置監督獎勵機制，引導學生使用手機自主學習。所謂“主導”是通過發布學習任務，設置任務完成情況的監督機制，明確完成線上學習任務的獎勵機制等步驟逐步實現的。

（二）研究對象

研究選取本校大學二年級兩個班級的學生為研究對象，人數為111人，他們選修的課程為大學英語四級課程。其中，男女生占比分別為63%和37%，分別來自于商學院（49%），電氣與計算機工程學院（2%）和藝術設計與創意產業系（49%）。

（三）研究步驟

研究的實驗時間從4 月的最后一周持續至6月底，約66天。通過測試收集學生實驗前后詞匯量和四級單詞測試成績數據。在實驗開始前，通過“百詞斬”的內置程序測試學生原本的閱讀和聽力詞匯量。然后，隨機選取一個班級的學生作為實驗組，另一個班級的學生作為控制組。其中實驗組的學生使用混合式單詞學習模型，即進行“單詞APP自主學習+社區打卡互動+任務發布和監督獎勵機制”的混合式單詞學習方式。另一控制組的學生，不干預學生的單詞記憶方式。在實驗后期，利用“百詞斬”對兩個班級學生的閱讀和聽力詞匯量進行測試，方式與實驗開始前的詞匯量測試方式一致。為保證實驗的可比性，兩個班級為同一名任課教師，且教師在兩個班級中使用完全相同的詞匯模塊教學內容，詞匯模塊的教學比重也完全一致。

研究通過問卷法收集實驗組學生對該混合式單詞學習模型的態度和效果的反饋情況。問卷問題包括：能否使用學過的單詞，是否會正確朗讀學過的單詞，聽音能否辨識學過單詞的含義，單詞記憶APP 能否提高學習積極性，社交媒體打卡分享能否激發學習動力等。問卷采用李克特5級量表形式，1～5分別表示“完全不同意”“不太同意”“不確定”“同意”“非常同意”。評分越高，效果越好。

（四）研究方法和分析工具

研究采用質性分析和量化分析相結合的混合研究方法。通過問卷法和詞匯量前后測收集量化數據，通過教師對學生的學習行為的觀察收集質性數據，并使用SPSS26.0進行描述統計，獨立樣本T檢驗和線性回歸分析。

三、結果

（一）詞匯量前后測結果分析

根據單樣本KS 檢驗結果（剔除無效數據后），確認實驗組和控制組的期初、期末閱讀和聽力詞匯量八組數據均為正態分布。描述統計結果如表1所示，無論是實驗組還是控制組，期末的平均詞匯量水平都較期初有明顯的提高，證明無論是傳統還是混合式單詞學習模型，對詞匯量的提升都有積極的效果。

表1 實驗組和控制組詞匯量的描述統計結果

研究問題（1）旨在確認實驗組和控制組在使用混合式單詞學習模型后閱讀和聽力詞匯量有無顯著差異。由于八組樣本數據均為正態分布，遂進行獨立樣本T 檢驗。檢驗結果顯示，在實驗期初，實驗組和控制組的閱讀和聽力詞匯量均無顯著性差異（實驗組和控制組的閱讀詞匯量:t（90）=1.716,p=0.090＞0.05；實驗組和控制組的聽力詞匯量:t（75）=0.324,p=0.747＞0.05）。在實驗期末，實驗組和控制組的閱讀詞匯量有顯著性差異（t（90）=2.051,p=0.043＜0.05），而實驗組和控制組的聽力詞匯量并無顯著性差異（t（90）=0.435,p=0.664＞0.05）。

數據分析結果表明與傳統學習方法相比，混合式單詞學習模型對閱讀詞匯量的提升具有統計學意義，效果更好；而對聽力詞匯量的提升則無統計學顯著差異。

（二）問卷調查結果分析

1.信度和效度分析

為回答研究問題（2），了解實驗組學生對該混合式學習模型的使用感受和態度評價，研究對實驗組進行了問卷調查，收回有效問卷39份。問卷共有21個題項，該問卷信度較好（克隆巴赫Alpha為0.941＞0.7）。從而進行效度分析，由于KMO=0.756＞0.6，顯著性=0.000＜0.05，適合進行探索因子分析。根據探索性因子分析結果，在兩個維度上，題項20載荷都高于0.5，題項21的載荷均低于0.5，都沒有通過效度檢驗，遂刪除這兩項。其余各題項在單個維度上的載荷都高于0.5，通過了效度檢驗，則保留。

因此，基于效度分析的結果，可將量表分為四個維度：維度一（學習效果的滿意度）包括題項1，2，3，4，5，7，8 和19；維度二（社區學習的滿意度）包括題項12，13，14，15和17；維度三（應對考試的滿意度）包括題項9，10，11 和18；維度四（學習動機的滿意度）包括題項6和16。

2.現狀分析

對不同維度進行現狀分析，描述統計結果如表2所示。

表2 問卷現狀分析的描述統計結果

根據量表標準，1=完全不同意，5=非常同意，可以看出，實驗組學生對混合式單詞學習模型的整體評價傾向于積極。表明該混合學習模型的學習效果、社區學習、應對考試以及學習動機都能起到令人滿意的效果。其中，學生對本模型應對考試的滿意度最高（3.81±0.65）。

（1）相關性分析

本研究的相關性分析結果如表3 所示，表明學習效果與社區學習滿意度有顯著的正相關關系（相關系數為0.557），學習效果還與應對考試滿意度有顯著的正相關關系（相關系數為0.693）；與此同時，應對考試又與社區學習滿意度有顯著的正相關關系（相關系數為0.548）。而學習動機與學習效果、社區學習以及應對考試滿意度三者都無顯著性相關。

（2）影響因素分析

以社區學習滿意度，應對考試滿意度和學習動機滿意度為自變量對學習效果滿意度進行線性回歸分析，本次線性回歸模型的擬合度良好，R2=0.528，意味著本次的運算結果可以真實可靠地反應自變量對學習效果滿意度的影響情況；三個自變量之間不存在多重共線性，VIF 全部小于5；回歸方程顯著，F=13.051,p=0.000＜0.05，意味著三個自變量中至少有一個可以顯著影響學習效果評價。從表4 可以看出，應對考試滿意度可以顯著正向影響學習效果評價（β=0.546＞0,p=0.001＜0.05）；社區學習和學習動機則不能顯著影響學習效果滿意度。從而，得出回歸方程：學習效果滿意度=0.541+0.546*應對考試滿意度。根據線性回歸的結果，可以看出學生對學習效果的評價受到他們對應對考試這個學習需求的正向顯著影響。也就是說，學生認為使用基于“百詞斬”的混合單詞學習模型來應對考試是較為有效的學習方式。

表4 問卷線性回歸結果

本研究參與者均為大二學生，男女分布較為均勻。本問卷的信度很好，效度良好。結果顯示學生對本模型的整體滿意度較高，均接近4，在量表中表示同意。可以看出學生對本模型的接受度較高，評價較好。通過相關性分析發現，學習效果與社區學習、應對考試滿意度有顯著的正向相關關系，即學習效果好，社區學習和應對考試滿意度高；反之亦然。而且，應對考試與社區學習滿意度有顯著的正相關關系。即應對考試滿意度高，社區學習滿意度高。但這些維度間沒有因果關系，只有相關關系。根據線性回歸分析得出，應對考試滿意度可以顯著地正向影響學習效果，即應對考試越滿意，學習效果越好。這表明，學生認為本混合式模型在應對考試時，能達到較為令人滿意的學習效果。

（三）學生學習行為觀察

通過在班級QQ 群里的打卡和學生自己提供的打卡記錄，研究發現，在全班53名學生中，47名同學參加了打卡活動，參與率高達88.68%。在實驗進行的約兩個月期間（66 天），單詞學習頻率高于50%，即學習天數大于33 天的學生有26 人，占全班比例49.1%；單詞學習頻率介于20%至50%之間，即學習天數大于13天而小于33天的學生有15人，占全班比例28.3%；單詞學習頻率低于20%，即學習天數小于13 天的學生有6 人，占全班比例11.3%。約半數的學生，每兩天就會自主地進行一次單詞學習，學習自主性較高。學生因享有較大地自由度，可以更好地發揮他們自身的主觀能動性，促使他們利用碎片化時間記單詞。這一結果與此前Chen等的實驗結果一致，他的團隊實驗也證實了自主學習機制對英語詞匯學習的積極影響。在其實證研究中，實驗組使用內置自主學習機制的英語單詞學習APP，控制組使用無自主學習機制的英語單詞學習APP。通過兩周實驗證明，無論性別如何，實驗組學生的學習效果和學習動機都較控制組有具統計學意義的顯著優勢[11]。

根據在班級QQ群里的觀察，學生學習完單詞的打卡行為也呈現出一定的特征。一般情況，只要有一位同學開始在班級群里發送打卡的截圖，在之后的一段時間就會有其他同學跟著發送自己打卡的截圖，說明其他學生的打卡截圖可能提醒了一部分學生，成為他們自己也去學習單詞的動力，形成了一種線下學生間的良性互動模式。Tayebinik 和Puteh 在研究中總結了混合式學習相較純粹的線上學習的好處，包括：增強交流和團隊意識，促進學生完成合作任務，使學生間互動更加活躍，等等[12]。本次實驗也證明了混合式學習確實能夠加強學生間的互動，使整體的學習活動更加活躍。

研究還發現學生發送打卡的時間一般較為集中，有部分同學喜歡早上學習單詞，還有部分學生喜歡在臨睡覺前學習單詞。這樣都對學生養成良好的單詞學習習慣有很大的幫助。此外，在6 月12 日四級考試之后，仍然有18 名學生繼續使用“百詞斬”打卡學習單詞，占學生總數比例高達34%。可以推測，這段時間的單詞學習打卡可能已經成為了一部分學生的學習習慣，他們可能比較認可這種記單詞的方法，所以即便是四級考試已經結束，仍然會使用“百詞斬”學習單詞和打卡。當然，也有可能是學生為了贏得平時成績加分的緣故。無論是出于什么原因，學生的學習行為都表明，混合式單詞學習模型能夠促進單詞學習習慣的養成。

四、討論

根據研究的統計結果，混合式英語單詞學習模型與傳統方法都能提高學生的閱讀和聽力詞匯量。但從統計意義來看，混合式學習模型與傳統方法相比，能夠顯著提高學生的閱讀詞匯量，但是不能顯著提高學生的聽力詞匯量。造成這樣的原因可能有以下幾點。第一，“百詞斬”四級單詞本中的輸入詞匯更大程度上覆蓋了閱讀詞匯而非聽力詞匯。第二，學生使用“百詞斬”時并未開啟朗讀功能，或者對單詞的讀音并未非常重視。這種結果，一來可能與學生多年養成的英語學習習慣有關。學生往往更加注重學習單詞的拼寫和中文含義，而非掌握單詞的正確讀音。而傳統考試中聽力部分的占比較小也有可能強化了這樣的習慣。二來可能源于母語中文的學習習慣對二語英文的遷移效應。中文屬于象形文字，學生在剛開始學中文的時候，將更多的時間和精力花在如何書寫中文文字上，所以這個習慣遷移到了英語學習中，造成了很多學生雖然知道如何拼寫一個單詞，但是卻不會朗讀該單詞的現象。未來或許可以通過在“百詞斬”中添加針對不同語言能力水平的“聽力詞匯單詞本”來解決這個問題。

從問卷調查的結果可以看出，學生對混合式單詞學習模型的學習效果、社區學習、應對考試以及學習動機各個維度都較為滿意。根據線性回歸結果，學生認為混合式單詞學習模型在應對考試方面、學習效果較為有效。未來可以嘗試在六級或者考研英語班級使用本模型，以檢驗學生對此模型的評價和反饋情況。

此外，實驗班約九成的學生都能夠在課外進行單詞自主學習，參與度很高。學生的個體打卡行為會激發其他同學加入記單詞的學習活動中，部分同學養成了早上和睡前記單詞的好習慣。甚至有超過三成的學生在四級考試結束后仍然堅持學習單詞并持續了一段時間。這些學習行為及學習習慣的出現是超出研究預期的，對于單詞學習這類需要持續進行的學習活動而言，是十分有益的。

由于時間等因素，研究還存在一定局限性。首先，實驗對象都來自同一所大學，所以代表性較低。未來可以在不同級別的高校招募不同專業背景的學生來檢驗本研究結果。其次，本研究并未通過訪談收集質性研究數據，后續研究可以加入訪談，在量化數據的基礎上，用更全面的數據解讀實驗現象。

五、結語

研究以混合式學習為理論框架，設計線上線下一體化的混合式英語單詞學習模型。在前人研究的基礎上，進一步探討了單詞學習APP“百詞斬”的有效程度和范圍。通過實證研究，證明了該混合模型的部分有效性：與傳統方法相比，其對閱讀詞匯提升有顯著積極影響，而對聽力詞匯的積極影響并無統計學意義。而且，學生對本模型的態度普遍積極；認為本模型在應對考試方面，學習效果較好。這一反饋對本模型的使用場景提出參考意見。此外，本模型激發了學生的自主學習積極性，參與度很高，部分學生甚至養成了自主學習單詞的習慣，超出研究預期。

在信息技術不斷進步的當下，線上線下一體化混合式學習已成為教育現代化的主流趨勢。如何將信息技術工具和教學內容恰當地結合起來，在“以學生為主體”的同時，不忘發揮教師的“主導作用”，這些都是混合式學習具有實踐價值的研究領域。如同信息技術為社會生活帶來的巨大改變一樣，線上線下一體化的新時代學校教育也將在新技術的推動下，發生前所未有的變革。