基于思維品質培養的初中英語閱讀教學探究

繆祎伶

摘要：《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）高度重視發揮學生的課堂主觀能動性，以此提高學生的認知水平。因此，英語教師應轉變傳統思想，樹立“以生為本”的觀念，并基于對學生思維品質、文化素養、語用水平的培養來轉換教學策略，集中更新閱讀這一綜合性板塊的教學模式，將培養學生核心素養作為重點目標，借助情境設問、階梯任務、文本解析、活動設計、實踐探討、全文回顧等多元手段打造全新閱讀課堂，為學生核心素養的提升提供有力支撐。

關鍵詞：思維品質培養；初中英語；閱讀教學；策略探究

思維品質指思維能力的特點及其表現。人們在思維活動過程中表現于不同方面的特點及其差異，就構成其思維品質。在實際的初中英語閱讀教學課堂中，思維品質培養工作存在一系列問題，如應試思想嚴重、以語言知識和技能的傳授為主要任務、忽視與學生的交流互動等，這些問題導致學生課堂內的主體性未能得到發展，普遍存在思辨能力缺失問題，最終導致學生對英語知識的認知僅僅停留在表層，學科綜合素養發展緩慢，不利于學生未來的學習與成長。

1? ?思維品質的界定及其在閱讀中的認知過程

思維品質反映了個體智力或思維水平的差異，主要包括深刻性、靈活性、獨創性、批判性、敏捷性和系統性六個方面。因此，在全面性人才培養的教育形勢下，思維品質自然成為初中英語教學中的關鍵詞。教師在課堂內應該積極引導學生獲取與總結信息，并且對文字表象、語言之間的邏輯關系進行細化分析，讓學生在掌握所學語篇中心主旨的基礎上發散思維、創新表達，從而推動英語素養的發展。

閱讀是信息梳理的過程。從本質上來講，閱讀是學生基于思維運轉的一項復雜活動。學生在進行文本解讀的過程中需要用運大量已學知識對文本進行重新構建，從而從表層的語言文字中挖掘文本的深層含義。該過程中學生需要經歷信息提取、內容概括、問題推理、批判分析、認知重建的復雜過程，是思維的創造性實踐，也恰好是思維品質形成的基礎。因此，教師在教學過程中應該有目的且系統性地引導學生參與閱讀活動，以達到發展學生思維品質的核心目標。

2? ?基于思維品質培養的初中英語閱讀教學探究

2.1立足語篇情境設問，關注學生思維變化

提問是初中英語閱讀教學中最重要的環節，教師需要讓問答貫穿閱讀教學的始終，引導學生發散思維、自主探究、思想交互，從根本上改變刻板化的閱讀學習方式，從而養成良好的閱讀習慣，推動學生綜合發展。在教學過程中，教師可以基于語篇的語言環境進行多元化的提問，在用生動的故事和信息技術創設的情境中組織活動，以問題為連接激活學生的表達欲和探索欲，并在關注學生思維變化的前提下調整問題形式與內容，最終實現教學效果的不斷提升。教師在課前準備環節應該對語篇內容進行深度分析，例如，在教學譯林版七年級下冊“Welcome to Sunshine Town！”這一課時，教師需要對“Welcome to Sunshine Town！”語篇進行全方位解析。首先明確文本的主線內容，借助對鄉鎮、城市圖片的展示引入對陽光鎮的介紹，讓學生能在學習過程中掌握與生活方式、活動有關的詞匯，從而學習待客之道。然后要基于主題進行有效的延伸，鼓勵學生用自己喜歡的方式介紹自己當前所生活的城市，從而達成教學目標。在此過程中，教師要結合陽光鎮的情境設置討論問題，如“你想要在城市還是在鄉村生活？”“是否喜歡陽光鎮？”“你是否了解京劇？”等多角度的問題。為學生掃除閱讀障礙，并讓他們在思考問題的過程中提升批判性思維能力，完成深層思維連續性發展的過程。

2.2分析學生認知特點，關注任務設置順序

初中學生已經掌握了一定的英語基礎知識，他們能依靠自己的能力嘗試理解文本，并且愿意享受解讀文本的過程。在這個過程中，學生能不斷和英語語言文字及語篇創作者直接對話，從而體會文本的深層內涵。但是基礎不同的學生的文本解讀能力存在差異。所以，為保證全體學生都能以輕松、積極的心態完成閱讀探索任務，同時實現綜合素養的發展，教師必須堅持“以生為本”的理念，在充分尊重每位學生認知規律的前提下，依照語篇中內容形成或故事發展的邏輯順序設置階梯式任務，從而逐層激活學生思維，降低閱讀門檻，保證所有人都有探索與自主展示的機會。階梯式任務的選擇要依照課程內容而變化，不斷創新，從而激發學生的學習興趣，保證學生的綜合能力不斷提升。

2.3立足全文結構解析，鍛煉思維探索能力

教師需要為學生提供立足全文、對文本進行詳細解析的機會，以提升他們的思維探索能力。全文解析是指對文本結構的全面梳理，鍛煉學生信息提取、整合與轉換的能力，在真正將課堂交給學生的前提下進行有效的閱讀教學。一般情況下，對全文的解析分為兩種情況：

其一，教師基于關鍵詞出示思維導圖，設置課程內容留白，激發學生的好奇心與求知欲，讓他們可以積極主動地參與到課堂學習中，從而調動其積極性和主動性。學生會一點點將錯綜復雜的脈絡補全，讓文本結構更加清晰。在思維導圖的引導下，學生會帶著問題去探索文本內容。如在講解譯林版八年級上冊“Natural disasters”單元中“The Taiwan earthquake”一文時，教師首先圖表的形式展示世界各地的地震信息，并以此為基礎，在“The Taiwan earthquake”主題下呈現留白式思維導圖，延續圖表的幾個關鍵要素“when”“where”“the number of deaths”，由此吸引學生的注意力，讓他們在自主閱讀的過程中尋找相關信息，在自然狀態下對文本進行全面了解。學生在閱讀過程中遇到含義不明、時間混淆或者數字多的問題能及時向教師反映，教師在第一時間能給予學生有效的指導，在思維導圖的幫助下能實現高效閱讀，同時還能激活學生的思維，讓他們養成良好的閱讀習慣。

其二，將課內外內容結合完成結構分析。在課前準備階段，教師將文本內容以五分鐘以內的微課視頻的形式呈現給學生，讓學生對文本內容有清晰化了解，這在很大程度上降低了學生的閱讀難度。然后教師在此基礎上布置任務，讓學生根據自己的理解對文本進行整理，并將學生最終的呈現內容收集上來，綜合學生的答案來確定課堂教學方向。同時，在課內為學生提供專門的討論時間，讓其分享自己的想法，讓學生在交流中了解文本的結構特點，對相關知識產生深刻記憶，能更好地理解作者想要借助語言文字表達的觀念、情感，加深對課文主旨的理解，最終實現思維的深度發展，為后續更高難度的英語知識學習打下良好基礎。此外，在自主化文本結構分析中，學生能有效利用自身知識儲備，用已學知識助力文本解析。同時，在遇到相似詞匯、相關語法時能展開聯想，從而發表獨到見解，成功理解和記憶新知識，也能更快速地自主分析句意、段意，由此完成結構分析任務。學習結束后，學生能進一步夯實基礎，形成完整的知識體系，開闊思維空間，促進英語能力的不斷發展。

2.4加強讀中活動設計，培養學生高階思維

初中階段，學生喜歡用自主探究的方式解決問題，他們在充分展示自我的同時，能夠產生一種滿足感。學生在閱讀過程中可以不斷依照自己的思維習慣向教師、同伴提出問題，從而逐步全面掌握文本信息，挖掘語篇的深度內涵。但是由于受到“應試教育”思想的影響，初中生在英語閱讀活動中的思維始終處于對信息的淺層處理層面，久而久之，思維容易固化，很難實現進一步發展。面對這個問題，教師需要優化讀中各項活動，用突出設問+實踐談論的方式對文本進行深度研讀，設置完整的活動鏈，讓學生快速融入其中，主動運用多元思維完成任務，在師生默契配合下達成理想化的教學目標。

教師還可以組織豐富的閱讀研討活動，如歸納整合、情境表演、模擬對話、主題生活化探索等，在豐富的閱讀活動中拉近學生與英語之間的距離，讓他們在輕松的狀態下積極學習、深度分析。其中，“歸納整合”是最典型的活動類型，其目的是發展學生的概括思維。采取這種方式能夠使學生在面對閱讀任務時不再一味地處理信息、學習和積累語言知識，還能發揮想象力，將抽象的內容進行提煉、分析、推斷和概括。該活動的組織符合了學生現階段的認知水平。首先概括文章大意，僅需要泛讀內容，相對簡單，后期基于針對性觀點進行深度提煉，加大思維活動力度，由低階思維活動上升至高階思維活動。教師還能根據學生課堂學習情況隨機設置問題鏈，讓學生靜下心來體會文本內涵，避免概括、推斷的形式化。學生的思考主動性也會隨之增強，在潛移默化中實現思維品質的提升。

2.5合作學習實踐探討，發展學生思維品質

英語作為一門語言類學科，其高效課堂的構建始終離不開“實踐”這一關鍵詞。學生在敢想、敢說、敢做、敢用的前提下才能真正掌握英語語言知識；在增強英語語言意識的前提下才能實現個體核心素養的發展。實踐活動的組織為學生提供了思想發展的搖籃，無論是提一個建議還是回答一個問題，都要伴隨著“說”與“想”這兩個行為。因此，想要在初中英語教學中進一步發展學生的思維品質，教師必須要明確實踐的重要意義。教師可基于文本的類型、主題組織不同的活動，豐富課程內容、活躍課堂氛圍，最大限度地調動學生學習的積極性，促進他們英語學科綜合素養的提升。

初中學生個人能力有限，他們的思維范圍較為固定，且對事物的認知相對單一，思維發展始終處于緩慢狀態。面對這一問題，教師可以在組織實踐活動的過程中將“合作”作為關鍵詞，對學生進行科學分組。如果是普通實踐任務，可以按照座位隨機分組；如果任務比較復雜，則要根據“同組異質”原則，有針對性地分組。這樣一來可以在原始內容上進行創新，讓學生在組內合作期間能做到多思考、多質疑、多表達，在相互影響下開闊視野、發散思維。同組內學生的思維方式存在差異，那么他們在面對問題時的切入點也自然不同，例如，基于對教材內記敘文的實踐表演，部分學生認為應該先牢固基礎，中規中矩地表演，再順勢探索；有些學生則認為需要及早在細節處設問、在延伸點處設問，這樣才能理解文中人物的想法、分析故事走向。同組內學生在合作實踐中不斷產生思維的碰撞，更有利于他們解讀閱讀文本，還能讓學生自然而然地形成批判性思維、開放性思維，實現共同發展。

2.6多元任務回顧全文，實現發散思維目標

在結構探索、問題分析、實踐交流、合作互助過程中，學生對文本信息的理解逐步加深。在此過程中，教師要做到充分遵循學生認知規律并有效地完成教學任務，但還不能就此結束，應該以提問、復述的方式檢驗學生對文本知識的掌握能力。在整體回顧中，教師不僅能有效地幫助學生查漏補缺，還能適當地加大問題難度，鼓勵學生對所學知識進行深層次解讀。該階段教師始終以引導者、觀察者的身份參與其中，用激勵性的語言幫助學生樹立深入探索的自信心，讓他們發揮出自身的無限潛能，從邏輯思考、自由批判、創新想象等角度出發，回顧全文信息。不僅如此，教師還需要在讀后設置summary環節，以開放性的生活化、社會化問題為引導，讓學生對文本內容進行概括總結。如在“Wild animals”單元教學中，教師不僅要設置問題幫助學生回顧熊貓“希望”的外貌特征、面臨的危險及相關的保護措施，而且要引導學生思考，在生活中自己能為保護大熊貓做些什么，從而深度理解文本。全文回顧過程中，學生依然處于主動學習的狀態，他們愿意積極表達，并發現自己的不足之處，同時還能養成總結、質疑、交互的良好學習習慣，在產生明確自我認知后探索更適宜的學習方法，將自己的思維優勢發揮到最大，未來能更高效地學習，實現英語核心素養的發展。

綜上所述，閱讀是初中英語教育體系中的重要組成部分。閱讀教學充分呈現了學生思想、語言交織碰撞和相互影響的過程，并以其綜合性強的特點成功發揮推動學生思維品質發展的作用。在教育改革階段，初中英語教師基于問題設計、結構解析、梯度訓練、實踐交際等多種方法不斷優化課堂，進一步突出學生的主體地位，保證他們在多角度思考、深層次探究中實現認知能力和思維品質的同步發展，進而提高學生的整體英語水平。

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