核心素養導向下的古詩詞教學研究

張鑫吉

內容摘要：《義務教育語文課程標準2022版》的出臺，對小學語文提出了更高層次的育人導向要求，即核心素養。古詩詞作為中華傳統文化的璀璨瑰寶，在小學語文的課程與教學中都占據著重要的地位。因而，小學語文古詩詞教學也應該在2022年版新課標的指導下，堅持核心素養的育人導向，促使古詩詞在小學課堂上煥發新生。文章將在明晰小學語文古詩詞教學新指向的基礎上，分析小學語文古詩詞教學中存在的現實問題，剖析其背后的原因，并提出若干解決的建議。

關鍵詞：核心素養 小學語文 古詩詞教學

《義務教育語文課程標準2022版》（以下簡稱2022版語文課標）中明確指出：語文課程應該圍繞核心素養，體現課程性質，反映課程理念，確立課程目標[1]。可見，語文課程發展的大方向應該是圍繞核心素養來展開的。語文課程的教育理念、教學的設計與實施、研究與反思等都應堅持與滲透核心素養的育人導向。

隨著新課標的出臺，課程理念的逐漸轉變，語文教材編排理念的改動，也要求著教師關注和創新性地研讀教材，圍繞核心素養，有意識地轉變課程目標的導向，更新理論儲備，優化教學設計，改變原來的教學模式、教學策略以及教學評價等。因此，研究核心素養導向下的小學語文古詩詞教學是有必要也有價值的。

一.小學語文古詩詞教學的新指向

（一）培養學生文化自信

文化自信是一個民族、一個國家以及一個政黨對自身文化價值的充分肯定和積極踐行，并對其文化的生命力持有的堅定信心[2]。文化自信源于中國傳統文化并貫穿于整個中國語文教育發展之中，依托于語文教育，通過語文教育，能最大限度的實現文化自信[3]。古詩詞作為中華優秀傳統文化的重要傳承載體之一，無論是在語文教育的發展，還是文化自信的培育中都被寄予了更多的期待和使命。并且2022版語文課標的課程目標中核心素養的部分也為古詩詞教學的發展指明了方向，即要培養學生的文化自信素養。小學教師應該把握住學齡兒童以文化人的最佳時期，借助古詩詞載體，深挖我國傳統文化的育人價值。指導學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定的信心[4]。促進文化自信最大限度的實現，拓展學生語言生命、精神生命以及學習生命的寬度。

（二）強化學生語言運用

2022年版語文課標中指出義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的[5]。突出了語言積累、建構與運用在語文課程以及核心素養的培養中的重要性。現用小學統編版語文教材相較于人教版而言，古詩詞部分的增幅高達80%[6]。古詩詞數量的增加，意味著其地位的上升。并且古詩詞具有短小精悍的特點，字數雖少，卻意境深遠。短短數字便能展示出生動的畫面，蘊含別樣韻味，潛藏豐富的情感，給人無盡的想象空間。其用詞也是更加的規范和考究，例如王安石在反復改動了十多次之后，才從“到、過、入、滿”等動詞中選定了最終的“綠”字，造就了“春風又綠江岸南”的經典絕作。古詩詞教學是強化學生語言運用的重要載體。古詩詞中的文學常識、語用知識、字詞內涵、文化意蘊等都可以成為學生學習和積累的資源，為學生豐富其現代漢語的宏觀語境打下堅實的基礎。

（三）提升學生思維能力

思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等的認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維[7]。小學生的思維通常還停留在具體運算階段，他們可進行初步的邏輯運算，但離不開具體事物的支持。古詩詞語言精練，其寫作手法、表現形式眾多，包括但不限于虛實結合、聯想、擬人、比喻等手法。它也是一種能夠提升學生思維能力的文化載體。例如：古詩詞中的比喻修辭手法就能較好地借助具體事物的表象，打開學生想象的大門，發展其形象思維，幫助學生生動形象地感受詩句所描繪的畫面。“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”這一句，就借助“火”和“藍草”這兩個具體表象，讓學生輕而易舉地想象到鮮花紅艷的程度以及江水清澈碧綠的程度。古詩詞中往往還存在著較多的留白空間。合理利用其留白空間進行教學，能有助于學生創造性思維的發展，形成其獨特而珍貴的見解。此外，古詩詞中哲理詩句對學生邏輯辨證思維的發展也是大有裨益的。

（四）加強學生審美創造

核心素養為古詩詞教學指明的第四個方向就是要加強學生的審美創造。語言文字及作品是重要的審美對象，對其學習與運用是培養審美能力和提升審美品味的重要途徑。古詩詞作為經典的語言文字作品，更是加強學生審美創造的重要載體。在古詩詞中學生能夠領略到與他們所處時代不同的生活方式、修養風格、人生態度等等。并且不同于其他文體，古詩詞具有言簡意豐、音韻和諧、含蓄精煉、形象跳躍等特點，能用極為有限的字詞句來創造無盡的思維空間。其最大的價值也正是美，美在意境、形式、語言、音律、修辭等方面；從文字題材的角度來說，還可以包括自然、社會、人文等多維度的美。小學語文教師在古詩詞教學中，應給學生提供更多的接觸各類詩詞的機會，有意識地對學生進行古詩詞賞析的專項指導，充分利用古詩詞載體，讓學生在詩詞的積累與賞析中豐富審美經驗，逐步提高感受美、發現美、表現美和創造美的能力，最終形成自己健康的審美情趣和正確的審美觀念。

二.古詩詞教學中落實核心素養的問題

（一）文化斷層、體驗匱乏

古詩詞表達的大多是古人對其生活的見聞感悟，具有獨特的時代烙印。而在如今這個日新月異的時代，現代與古代生活的差異越來越大，文化的斷層也或多或少地難以避免。古詩詞中描繪的歷史情景、人物、事件等，對于如今的小學生來說難免會比較難理解與共情，即會出現文化體驗匱乏的現象。如：在城市高樓里長大的孩子，就難以體會“牧童歸去橫牛背，短笛無腔信口吹”、“稚子金盆脫曉冰，彩絲穿取當銀鉦”等詩句中作者表達的古代孩童的鄉野樂趣；從未出過遠門的孩子，難以感同身受《回鄉偶書》中作者表達的幼小離家、久居異鄉的無奈；長期處于和平環境、未曾挨餓受凍、經歷戰亂的現代人，很難真正明白戰爭的破壞性及百姓民不聊生的苦楚；對于詩人心懷天下、憂國憂民、壯志難酬等的思想狀態也不甚了解。

（二）偏重識記、忽視誦讀

古詩詞教學中教師往往會花大量的時間用于作者的介紹、時代背景的補充、字音的教學、字形的提示、詞義的解釋上，其目的在于幫助學生更好地識記古詩詞本身，最終指向的是應試的題目、是學習的結果。而對于學生學習古詩詞的過程則關注、投入和研究得較少。古詩詞除了語言美、修辭美值得關注外，節奏、音律、韻味等也同樣重要。古詩詞在聲律上的抑揚頓挫、節奏感強、朗朗上口的特點決定了古詩詞教學最根本的策略應該是吟誦[8]。但是在日常教學中，教師常會擠占對古詩詞進行誦讀的時間或者是將古詩詞誦讀的要求僅僅停留在淺層次的讀準字音、讀通詩句、讀對停頓上。此類做法容易窄化小學生對古詩詞的理解并將古詩詞的學習程式化對待，從而影響小學生對古詩詞情感的把握，忽視與淡漠其內心的真實感受。長此以往，會打磨學生學習古詩詞的積極性，讓學生難以感受到古詩詞真正的魅力所在，甚至將古詩詞等同于枯燥、復雜、抗拒和畏難等不良情緒。

（三）標準單一，思維固化

教師在課前備課時，會在教參的基礎之上對古詩詞進行二次解讀，并就課堂提問的問題形成自己的答案或答案域，對學生的回答進行一定的預設。但是此類解讀常常是從教師自己的成人視角和“標準化”的角度出發的，而并非是小學生的視角。教師沒有考慮到小學生身心發展的規律與認知發展的特點，致使其預設的答案域是相對窄化的、其判斷標準是機械單一的。然而在現實之中，古詩詞本身的復雜性、語言環境的不同性、時代背景的差異性、小學生的發展不完全性等因素，都會使得小學生課堂回答的內容偏離教師預設的答案域。而當學生的回答和自己心中預設的答案不一致時，教師為推進教學進度，常急于呈現標準答案，或是將學生往自己的認為正確的答案上引導，卻難以發現學生意外回答或創新回答的價值所在。教師對于學生個性化回答的長久漠視會致使學生逐漸忽視自己心中真實的感受和想法，而轉向去迎合教師，揣測教師想聽到的是什么答案、怎么回答才是教師滿意的。降低了小學生思維的靈活性，也致使其思維產生了定勢。

（四）過度剖析、肢解詩意

教師在進行古詩詞教學時常注重對古詩詞原文字詞的逐字解釋，分析詞類活用、古今異義的現象，為的是更好的幫助學生理解古詩所講述的內容，推進教學的進度。這樣的古詩詞教學流程與現代文教學幾乎無二，難以體現出詩詞的獨特之處。并且逐字逐句講解、想象所產生出來的畫面感是破碎的，在無形中肢解了古詩完整的詩意，破壞了整體的畫面美。整堂課下來停留在學生腦海中的是今天又知道了哪幾個知識點，知道了哪幾個意象及其作用，而真正讓學生有所觸動的則少之又少。這樣的古詩詞教學全然是由教師占據主導地位的，學生只是在接受式學習。教師忽視了學生的能動性，忘記了學生不是空著腦袋進教室的，沒有重視學生的前理解，更沒有給學生足夠多的表達自己想法以及自主探究的時間和空間。教師僅僅是把教參上的知識教給學生，即“教教材”而非“用教材教”。這樣的古詩詞教學易產生學生感性認識的不足，詩意的模糊及審美鑒賞的缺失和單一等影響。

三.小學古詩詞教學問題的原因分析

（一）教師素養的限制

作為教師，想要給學生一杯水，自己得先有一桶水。教師自身的素養水平，如文學、語言學、教育學素養、研究能力、審美品味等，都是影響學生素養與成就的重要因素。而現在的許多小學語文教師，并非是學科語文專業出身，其學科背景大多都是僅與教育相關，而從未研修過語言學、文學等方面的課程，沒有厚實的文學底蘊來為他們的教育教學生涯做支撐。他們沒有廣泛涉獵過古詩文作品，未曾對經典的古詩文進行過深入閱讀和研究，也沒有系統學習過詩詞的理論知識。其心中和腦袋中掌握的古詩文作品，除了他們自己學生時代所學到的知識以及參加工作后對教科書中古詩文的解讀之外，便所剩無幾。尤其是新手教師往往更多的關注自己的生存適應性以及學生成績的提高。教師對優秀教案、教參產生了模仿和依賴心理，很少敢于自己創新。教師對古詩詞理解淺薄，直接致使教師在指導學生分析感悟古詩詞時表現得心有余而力不足。他們僅僅是把古詩詞當作知識去教授，而不是當作載體去凸顯其文化、育人等價值。

（二）應試教育的弊端

在應試教育的大背景和評價體系之下，學校和教師追求升學率，家長追求好成績，育人目標變得越來越淺近和功利，而教育也僵化成了培養學習機器的流水線工作。教師原有的教學初心和熱情，在家長對于好成績的渴望、學校對于升學率的呼喚下，一次次地被否定、被拒絕，直至消耗殆盡，最終被應試教育的體制同化，變成自己最初不屑與之為伍的人。在應試教育之下，古詩詞教學被短期的功利主義所蒙蔽，其教學內容全然指向考試、指向成績，而深層次的文化底蘊則沒有可以體現和發展的空間與時間。這樣的教學是淺層次、模式化的，除了起到對固定題型的答題技巧和模版的熟練掌握的效果之外，給學生留下的大多是對古詩詞抗拒和抵觸的心理以及對背誦、考試等任務的焦慮與恐懼的情緒。不僅不能提高學生的學習熱情，反會進一步降低學生的學習動機。并且心智和思考判斷能力尚為發展成熟的小學生，非常容易跳過中間的過渡階段，而直接將古詩詞與低分、恐懼、焦慮、抗拒等詞緊密關聯，再次降低學生對古詩詞的學習興趣，也進一步加大教師教學古詩詞的難度。

（三）學生主體的淡漠

學生作為發展中的人有巨大的發展潛能，學生是學習的主體，其學習行為是自發自動且不可替代的，其思維是不以教師的意志為轉移的，不能強迫和強加。但是教師卻依然受到傳統教育的束縛，對整個課堂以及學生保持領導控制權，沒有充分尊重學生的主體地位。教師只是牽引著學生往前走，按照自己的教學進度教學，沒有注重學生個體的體驗，沒有給學生思維發展、語言輸出足夠的鍛煉機會。教師教給學生的常是經過自己理解和分析的古詩詞知識點，如果學生只是接受，而不經過自己的思考和加工處理，則是很難將其長時間地留在記憶之中的，也很難對知識進行內化與遷移運用。此外，教師還往往會忽視學生的文化斷層現象，把自己能理解的經歷等同于學生的感同身受或是類比他們能夠理解的心境，而這顯然是不合理的。總的來說，就是淡漠了學生的主體地位，沒有從學生的視角、學生的生活經歷去理解古詩詞，無法使得學生與古詩詞溝通順暢。

（四）教師理念的偏差

首先是在古詩詞的整體認知方面，教師僅僅把古詩詞作為知識點來教學，而并非是作為文化的載體來教授。難以進行深層次的中華優秀傳統文化的挖掘、難以發現古詩詞中的育人價值。沒有經歷過文化的依從、認同過程的學生是很難達到文化的內化層面的。其次，在語言運用層面，教師關注的僅僅是當下古詩詞的本身，而非作為語言的運用價值。將古詩教學僵化為背景介紹、作者簡介、字詞教學、詩意講授、思想概括等，是難以讓學生體會到古詩詞的魅力的。再次，教師在古詩詞教學課上使用的方法也是比較單一的，通常以講授法為主，很少采用小組合作、自主探究等方法，較少給學生自主的空間。常把教學重點放在對學生的輸入上，卻很少關注學生輸出的水平和程度。教師還鮮有對小學生古詩詞積累的引導意識，或是只注重對教材內的古詩詞的細致解讀，卻較少進行引申拓展。

四.核心素養導向下小學古詩詞的教學策略

（一）提升教師素養

想要增強學生的感受力、豐富學生的文化儲備、彌補其文化體驗的匱乏，首先就需要教師提升自己的素養。教師要在日常生活中多進行古詩詞的閱讀和學習，拓展自己古詩詞積累的寬度，加大古詩詞研究的深度。積極參加各類古詩詞的專項研究論壇講座，多利用網絡資源來開拓自己的眼界，多余經驗豐富的專家教師進行溝通交流。在豐富的文化理論積淀的基礎之上，提升自己古詩詞教學的技能。教師還應該系統地學習語言學知識、詩詞理論，古詩詞寫作方法、誦讀的原理與技巧等，這樣才能更好地對學生進行指導，更好地創新自己的教學方法。此外，教師還應廣泛涉獵各學科的通識知識，包括但不限于音樂、繪畫、書法、設計、技術等等，將其合理利用以豐富古詩詞課堂教學形式，也為提升自己的綜合能力、為更好地指導學生做好充足準備。

（二）豐富文化體驗

一種文化的滲透，一般要依次經歷依從、認同和內化這三個環節。從依從角度來說，就需要教師在課堂上為學生拓展知識，讓學生感受到古詩詞的魅力，而不是單單懼怕詩詞的背誦與默寫。在教學《元日》、《清明》等關于中國傳統節日的古詩詞時，教師可以提前給學生布置任務，讓學生去探索傳統節日應該怎么過，回憶自己家是如何過傳統節日的，并在課堂上分享他們了解到的節日風俗。然后教師再進行糾正與總結提升，讓學生有更全面的認知。從認同的角度來說，最好就是要讓學生有參與感和體驗感，例如“總把新桃換舊符”這一句中就可以利用新桃和舊符知識的普及，讓學生參與到對聯的制作中去，真實地感受對聯文字中所蘊含的美好祝愿和去舊迎新的輪回喜悅之情。讓學生在“玩中學”，在“玩”中提升學生學習興趣，繼承優秀的文化習俗。再從內化的角度來說，還可以在班級中成立書法小組，鼓勵有作詩寫詞天賦的同學參與創作，鼓勵有毛筆字寫作基礎的同學加入到對聯作品的書寫中去，并將其作品展出到學校展示欄進行表揚宣傳。在此基礎之上，學生們對于對聯、書法作品等定是發自內心的喜愛，對于傳統文化定當有了更深的理解，而這就是文化內化的結果。

（三）重視誦讀指導

常言道書讀百遍，其義自現。只有在大量誦讀積累的基礎之上，才有可能有所觸動和感悟。所謂語感，就是在多讀、會讀的基礎上自然產生的。所以教師要在課堂上為古詩詞誦讀留出充足的時間。還要用多種方式進行誦讀，包括但不限于齊讀、示范讀、小組比賽讀、沉浸式角色扮演誦讀等等。在讀的時候要注意姿勢和方法的提醒，根據學生的學情教給學生不同的誦讀策略與技巧。在學生已經把握節奏劃分的基礎上，再在必要時對學生進行適當的聲律知識的補充，讓學生知其然，更知其所以然。此外，還可以舉辦配樂朗讀比賽，一方面是考察學生對古詩詞情感的把握程度以及對詩歌基調與音樂適配性的判斷能力；另一方面也可以考驗學生的配樂誦讀水平，增加誦讀的趣味性。讓學生在誦讀的基礎上形成個體的語言經驗，在日后運用到具體的情境中時，多一份詩意、也多一份雅致。

（四）回歸學生主體

核心素養導向下，教師應該盡可能地將課堂話語權交還給學生，讓古詩詞教學回歸學生主體。教師要鼓勵學生豐富生活的經驗、增加表象的儲備，從學生了解和熟悉的事物出發，多幫助學生搭建思維支架，將時代久遠的古人生活空間與學生當下的生活實際盡可能地聯系起來，以彌補學生文化體驗的匱乏。例如：在學習送別詩詞的時候，雖然小學生沒有辦法直接感同身受作者對客居異鄉的友人的擔心和掛念，但是教師可以引導學生回憶自己曾經送別好朋友時的場景和經歷，有意識地喚醒起學生的前理解，對作者依依惜別和掛念的傷感情緒進行共情。教師還應該適當消解其課堂話語權威，允許學生對古詩詞進行不同見解的表達，多與學生探討見解的適切性，增強學生思維的靈活性、批判性和創新性。還應珍視古詩詞中的留白空間和多種藝術手法的價值，借助視頻、音樂、圖片、動畫，甚至是語言描述等多種形式，引導學生想象和思考，培養學生的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維等。

（五）提升審美能力

教師首先是要幫助學生樹立好審美意識，即發現美、感受美的敏感性。激發學生對于探尋美的渴望和對于感受美的追求。其次是可以通過教學設計逐步引導學生逐步找尋古詩詞美的各種要素，讓學生在無形之中發掘古詩詞內斂而又豐裕之美，接受到傳統文化的熏陶。再次是幫助學生學會欣賞和評價美，通過學習古詩詞鑒賞方面的理論知識，涵養高雅的情趣；通過一次的次詩詞品鑒的實踐機會，提高判斷和表達美的能力。最后是在以上的基礎之上，鼓勵學生自主創造美。例如：在五年級下冊的童年主題單元中，可以讓學生把課文中的三首古詩根據自己的想象增添內容、串聯情節，改編成一個個小故事，實現語言美的轉化。亦或者可以讓學生以童年為主題，進行古詩詞的創作，通詩句展現自己童年的生活之美。既鍛煉學生的遣詞造句能力，也讓學生對童年的美好有了更深層次的回憶與感知。

參考文獻

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[8]張道明.基于古詩詞特點的小學語文教學策略[J]教學與管理2013（12）：29-31.

（作者單位：湖州師范學院教師教育學院）