終身教育背景下短視頻自媒體教育模式研究
——以快手平臺為例

金榮標

（麗水開放大學，浙江麗水，323000）

朗格朗從時間角度強調終身教育是人從出生到死亡為止整個一生的教育[1]。R.H.戴維從空間角度主張終身教育是包括全部的正規、非正規以及非正式的學習在內的一種綜合和統一的理念。”[2]隨著“互聯網＋平臺＋智能終端”的迅猛發展，終身學習進入到一個將空間和時間結合的“6A”泛在學習時代（anyone,anytime,anywhere,any device,in any way,any resource）。在此背景下，短視頻自媒體①本文所謂“短視頻自媒體”是指以抖音、快手為代表的供互聯網用戶在其網站上發布和管理時長較短的視頻作品的一類互聯網平臺。其中，短視頻即指時間長度較短的視頻作品。為所有的學習主體提供了真正的6A學習環境。學習主體通過智能移動終端，不僅自己可以學習，還通過自媒體創作短視頻，成為他人學習資源的提供者。以快手、抖音等為代表的短視頻自媒體極好地例證了短視頻在泛在學習時代所起到的教育功能。傳統由教育機構主導的教育和短視頻自媒體這兩種不同的教育途徑在終身教育中所起的作用有著巨大的區別。但是，通過短視頻自媒體平臺所進行的教育活動客觀上已成為一種不可忽視的現象。《2019快手教育生態報告》顯示，快手平臺上的教育類短視頻總量累計已達2億多條，日均播放量超22億，教育類短視頻作者數量超過99萬，教育直播日均觀看人數累計達到1億②新華網http://www.xinhuanet.com/tech/2019-10/18/c_1125122516.htm。。因此，針對這兩種分別代表著傳統與現代教育方式的教育途徑，尤其是對后者，有深入研究的必要。

一、終身教育傳統B2B、B2C模式

（一）模式結構——機構主導型

在學校實施的終身教育活動中，學校及其教師構成機構教育主體，分別代表教育的組織者和教育的提供者，共同構成教育活動的供給側。終身教育的學習主體主要呈現兩種形態，一種是通過這些機構組織安排的教育活動，參加成建制學習和培訓，學習基本無差異。這是傳統模式學習主體的主要形態，學習者屬于B端的學習主體。另一種是由于因材施教、因需施教的需求，學校等機構為少量的學習主體提供了某些具有個性化的教育資源和教育活動，但在量上仍然遠遠不能滿足學習主體差異化的需求，構成C端的學習主體。這兩種學習主體共同構成教育活動的需求側。在供給側與需求側的相互關系中，若從主體的組織形式和數量角度看，形成機構對機構（B2B）或者機構對個人（B2C）兩種模式。B2B模式就是一個教育機構為另一個機構或成建制的個人提供統一無差別的教育活動的形式。B2C模式是一個教育機構為單個的個人提供差異化的教育活動的形式。B2B、B2C模式是以學校等機構為主導的教育模式，雙方主體間的關系在現實中就是學校與學生之間的關系。其教育組織結構圖示如圖1。

圖1 B2B、B2C 模式教育組織結構圖

（二）B2B、B2C模式的特征

第一，教育機構起主導作用。在B2B、B2C模式中，教育活動關系的當事人只有兩個，即教育主體與學習主體。前者主要是學校等機構，后者是學生。學校等機構既是教育活動的組織者（以學校身份出現），同時又是教育內容和過程的提供者（以教師身份出現）。學生對某個機構所提供的教育活動，除了參加或者不參加兩種選擇之外，沒有第三個選擇。而學生一旦作出參加的選擇，只能被動地接受學校所提供的教育內容，接受學校的教育管理和學習評價。雙方的權利義務并不平衡，呈現出一種管理與被管理、評價與被評價的權威特征。這種模式特別強調教育內容的權威性和教育者的專家色彩，注重教育內容的理論性。相應地，對學生的實際需求關注不夠。學校重視教育組織過程的系統性和穩定性，強調對學生的統一管理，重視教育過程的標準化和承繼性，主張學生在教育過程中的服從性。這種模式在整個教育活動關系中，學校成為絕對主導力量。因此，這種模式可稱為機構主導型。

第二，教育組織主體的單一性和提供主體的固定性。在B2B、B2C模式中，教育活動的組織者雖然有許多學校等教育機構可供學生選擇，但一旦學生選定學校后，在一段時間內，學生沒有選擇其他學校的機會或權利。因此，相對而言，作為B端的教育主體在客觀上只有一個。并且學校在向學生提供教育內容時，具體的提供者即教師是由學校指派的，學生并無權選擇，只能被動接受，教師也基本固定不變。就教育主體與學習主體的數量相對性而言，學校和教師是單個的，學生是多個或單個的，呈現出一對多、一對一的狀態。教育機構在教育供給能力上存在局限性，在一定空間和時間內，學習主體無法方便、迅捷地變換或選擇教育機構，受教育機會受到限制。

（三）B2B、B2C模式的不足

機構主導型模式使學校等機構教育主體過于強調自身組織的功能和利益，容易忽視學習主體方的教育需求和利益需求，有較大的局限性，主要表現在以下三個方面。

第一，學習主體的多樣化學習需求難以滿足。B2B、B2C模式下教育主體既作為教育組織主體，又作為教育提供主體，使得教育機構以自己為中心安排整個教育過程，沒有根據學習主體的需求組織教育活動，因而就難以滿足學習主體對學習多樣化的需求。

第二，教育過程的封閉性。這種模式下教育主體只認可其內部的教育組織主體和教育提供主體，對來自外部的教育主體不予以認可，從而關閉了其在自身機構之外的教育循環，體現出封閉性，并不利于終身教育的全面發展。

第三，內容更新的遲緩性。學校等機構教育主體為了自身體系的穩定和標準的整齊劃一，勢必追求其所提供的教育內容的穩定性，導致知識更新遲緩，無法適應互聯網社會和新技術時代所帶來的知識更迭的節奏，更加難以趕上移動學習的新場景以及快節奏的工作與生活所造成的時間碎片化的趨勢，對學習主體追求新鮮知識的需求根本無力顧及。

二、短視頻自媒體的C2C模式

（一）短視頻自媒體作為教育資源的特性

1.短視頻與微課件的比較

短視頻在教育功能上與微課件存在較多相似性，如兩者都以多媒體方式呈現內容，都有知識點聚焦和較強的可視性等特征。但仔細分析，兩者仍有較大差別。

第一，功能不同。微課件名如其實，是教師為講課而準備的微型課件，其功能就是為了教學之用，側重點在教。而短視頻之名只是描述了其時長之短，就其功能而言，有娛樂之用，有單純為了記錄生活或分享之用，也有為教學之用。

第二，創作者不同。微課件的創作者主體是教師，代表的也是某個具體的機構。教師在微課件的內容展示方面具有較強的權威性；否則，就不具有制作微課件的資格。而短視頻的創作者或提供者更多的是來自各行各業的從業者，他們把自己在工作、創業和生活中獲得的經驗，以短視頻的方式分享于網絡，更具有草根性的特征?？焓制脚_上粉絲量達200多萬的“阜新修車人金波”和 Excel辦公教程即為范例。

第三，側重點不同。微課件的內容主要是對教材中的重、難點問題進行個別講解，經常會有多個微課件構成微課件群，呈現出一定的體系性。而短視頻的內容一般不具有體系性，短視頻作者往往會在一個垂直維度內創作多個短視頻，但仍缺乏體系性，如快手平臺上粉絲量135萬的“秋葉Excel”和粉絲量84萬的“ps教學”均為此例證。

第四，權屬不同。微課件多屬職務作品，創作者所屬的機構或者單位享有著作權，也由單位管理居多。而短視頻都以個人名義創作，屬于個人作品，著作權歸個人，因此，其在管理上也由創作者個人負責。

第五，創作難度不同。微課件的創作要求更加嚴謹，需要有詳細的文本課件和配套的PPT課件。而短視頻的創作相對靈活，既可以有文本和PPT課件的配合，也可以是簡單的現場拍錄，三言兩語解釋，即可成為短視頻的教學內容。

2.短視頻作為教育資源的特性

第一，注重實用性。囿于短視頻的時間長度，其內容多為實踐與經驗的總結，較少涉及理論解釋，其內容直接聚焦于某個具體的實用知識點，理論基本被淡化。抖音平臺的短視頻主要提供了由5個維度構成的“根基”（BASES）內容：“B”大腦與心智（Brain and mind）、“A”審美與藝術（Aesthetic and arts）、“S”安全與健康（Safety and health）、“E”道德與公民（Ethics and citizenship）和“S”社會與情感（Sociality and emotion）[3]。

第二，創作者或提供者的非官方性。即使創作者或提供者隸屬于某個機構，其仍多以個人名義創作短視頻。因此，相比較于以學校等機構教育主體為名義提供的教育內容，缺少權威性。

第三，快速更新性。短視頻的內容來源于實踐經驗，無需大量理論研究，粉絲又喜歡，更新十分頻繁，數日更新一次，甚至日更一次或數次。短視頻的內容在知識傳播中均呈點狀，同一帳號下的內容只要垂直，就不受體系化的限制。這也是更新便捷的重要原因。

第四，數量巨量性。短視頻在數量上以兆億計，傳統教育資源與之相比絕非一個當量水平。海量的短視頻為學習主體提供了無限多的學習選擇。

第五，全面促進性?！镀栈莞憾桃曨l與全面發展教育研究報告》認為，短視頻具有即時化、人格化、顯性化和通俗化等特性，在培養全民全面發展核心素養方面具有重大價值和發展潛力[4]?？焓肿鳛橐粋€整合教育視頻資源的平臺，既是一本百科全書，也可以引領大眾在記錄美好生活的基礎上，實現更全面的自我。

（二）短視頻自媒體的教育模式分析

1.模式結構——個體分散型的C2C模式

C2C模式是隨著大數據技術、移動互聯網技術的廣泛應用個人對個人的一種教育模式。在此模式下，教育的組織結構發生了巨大的變化（如圖2）。在教育活動中，參與主體分為教育提供主體（即主播）、教育組織平臺和學習主體（即粉絲）三方。在這個三方關系中，最重要的主體是教育組織平臺，即短視頻自媒體平臺，其扮演的是居間者的角色，起教育組織主體的作用，對教育內容和過程極少干預，一般以維持合法、有序為基本限度，并為教育主體和學習主體提供相關教學記錄、數據分析、推薦建議和投訴維權等服務，其自身并不參與一般教育活動；即使參與，其內容也僅限于對平臺功能介紹以及使用方法的說明，在此層面上，其成為與其他教育提供主體一樣的競爭者。教育提供主體和學習主體分別構成教育活動的供給側和需求側，雙方通過短視頻自媒體平臺進行教學活動。其中，教育提供主體不再以學校等機構教育主體名義出現，而是以個人名義出現，構成個體分散型的供給側C端。學習主體也完全是憑個人喜好、需要而參加移動網絡端學習的個人，基本沒有成建制的學習行為，因而構成個體分散型的需求側C端。C2C模式的三方主體間的關系在現實中就是主播、平臺和粉絲間的關系。

圖2 C2C 模式教育組織結構圖

2.C2C模式的特征

第一，教育活動的去中心化。C2C模式中，教育主體僅作為教育內容的提供者而存在，教育組織主體的功能則由自媒體平臺承擔，從而改變了B2B、B2C模式中教育主體將兩個功能合體于學校等機構教育主體的中心化模式，使教育活動的中心產生分化，更有利于專業分工。自媒體平臺起居間組織作用，為教育主體提供展示其短視頻作品的場所，以供學習主體選擇、學習和評價。教育活動去中心化造就了一個新教育生態系統。

第二，教育供給側與需求側關系的多元化。在短視頻多媒體教育生態系統中，居于需求側的粉絲可以根據自身的需要，隨時隨地找到符合自己要求的教育資源和主播，關注其賬號，觀看其短視頻；也可以隨時取關，而關注其他主播，學習其短視頻。粉絲多樣化的個性學習需求容易得到滿足。處于供給側的主播為吸引更多的粉絲參與其提供的教育內容和過程，則需要根據粉絲的喜好和需要發布視頻，不斷改善質量，努力爭取發布能夠“上熱門”的短視頻，以接受粉絲的評價和選擇。在這個生態系統中，主播教育提供主體和粉絲學習主體都呈現為復數，形成一個多對多的教育場景。

第三，草根主播擁有向精英傳播知識的可能性。在短視頻自媒體教育生態系統中，主播提供的教育資源多基于自身的工作、生活和學識經驗以及粉絲的現實需求，極少涉及理論知識。在這個生態系統中，學歷的高低、家庭的背景等都不能作為成為一個教育主體的障礙，即使是一個初中文化的農村務工人員，也可以為擁有大學甚至更高學歷的城市白領階層提供教育資源，原因在于任何人都有知識和經驗空白。如大量城市白領對機動車知識一無所知，而一個汽車修理工則可以將其汽車的修車常識和保養常識傳授給他們；一個農民可以將其種花、養花技術教授給園藝愛好者。

3.C2C模式應用于終身教育體系所存在的不足

第一，教育功能未彰顯。目前短視頻自媒體的主要功能仍在娛樂上，含有教育內容的短視頻作品被淹沒于各種自媒體資源之中，平臺缺少專門板塊和分類指導，因此學習主體尋找目標資源有一定難度。短視頻自媒體平臺主要通過大數據算法，為學習主體對想要學習的內容進行同類化的推薦。利用這一原理，學習者可利用自媒體平臺的關注功能找到目標教育資源。具有教育功能的短視頻資源如果需要在學校等教育機構中推廣使用，仍需由學校等機構進行鑒別、推薦和整理。

第二，視頻創作、發布者的非體系化。作為教育提供主體的短視頻創作者，完全是出于自身興趣、愛好和技能而發布作品。即使是專門從事教育（如英語教育）的創作者，也并不能提供系統化的教育資源，多根據學習主體即粉絲的需要隨機提供有關視頻內容。這與教育本身所要求的知識具有一定體系化的特征并不吻合。

第三，平臺的管理功能不夠強。娛樂與教育兩種功能不同，對受眾的要求也不同。在娛樂領域可以實施受眾的完全評價，但在教育領域仍需要權威的介入。因此，短視頻自媒體的教育功能的充分發揮，離不開對教育主體和學習主體的管理，而非單純的服務。換言之，平臺除具有中介的職能外，還需要承擔學校等教育機構所需具有的對教育主體和學習主體的評價和管理功能。對于教育提供主體需要增加對教育資源的系統化以及質量方面的要求，包括對內容思想性和價值觀引導方面的要求。對于學習主體需要增加對其學習過程的評價，以保證學習效果。

第四，視頻內容受限于時間長度。如在快手平臺上的短視頻，長度一般為7秒至58秒之間，稍長一點的也就在五分鐘之內。因此，短視頻的教育資源很難就某些復雜的問題進行透徹解釋。自媒體平臺對此有兩種解決方案：一是快速播放方式，在單位時間內增加播放的內容，以增加視頻容量；二是分集播放方式，如快手號“時代制造+”的《航天飛機原理》系列視頻，將復雜的航天飛機有關的科普知識以若干個短視頻加以講解。但這些方法無法從根本上解決復雜知識難以在短視頻上進行深入講解的問題。

三、C2C和B2B、B2C兩種模式的融合

（一）融合的基礎

機構主導型的B2B、B2C模式是終身教育體系中的主導模式。短視頻自媒體作為新興事物，能否加入終身教育體系內，成為終身教育的共生體，則需要考察兩者之間的契合關系。短視頻自媒體經過數年的爆發式發展，其已經從最初的簡單記錄生活、提供娛樂向多元功能發展，現在已經具有電子商務、教育、娛樂等多種功能。其中，就教育功能而言，已經形成“自媒體+教育”的自我循環生態圈，教育類短視頻的數量以兆億計算，內容已涵蓋哲經法教文史藝、理工農醫學管軍等各個學科。其在以下兩個方面與終身教育高度契合。

1.理念契合——開放性和泛在性

終身教育是一個包含各種形式、層次、對象和內容的教育理念，其根本特征就是開放性。其要求學習主體不受年齡、學歷和地域的限制，學習內容涵蓋工作、生活百科，形式靈活多樣，體現的是一種普惠性的教育觀念。終身教育理念在互聯網時代則要求與網絡和現代化的教學手段結合，為學習主體提供覆蓋線上線下、不受時空限制的教育活動，使學習成為一種泛在的活動。短視頻自媒體依托于移動互聯網，由網民個體提供其創作的短視頻，以個人所長為內容，以不特定網民為受眾，其在教育對象、學習方式、教育內容與范圍等方面都與終身教育的開放性和泛在性具有天然共通之處。

2.功能契合——互補性

終身教育緣起于傳統的學校等機構教育主體的正規教育。學校等機構教育主體既是教育活動的組織者，也是唯一的教育提供者。為教育管理需要，學校等機構教育主體強調其教育內容的權威性、管理活動的標準性以及教育過程的完整性。而這些特征難以完全滿足終身教育的現代化要求，限制了終身教育的快速發展?！白悦襟w+教育”所形成的生態圈，強調自媒體平臺的中介性、管理過程的協調性、教育內容的平民化以及教育過程的碎片化，更適應移動網絡社會和時間碎片化的趨勢，形成了由“教育資源提供方、學習者以及渠道管理人員共同組成”的自媒體時代的教育生態[5]。C2C模式和B2B、B2C模式相比較，在教育組織形式、教育內容和教育主體等方面有著顯著差異。在終身教育理念下，這兩種模式都可以為終身教育所用。但C2C模式有B2B、B2C模式所不具有的優勢。

第一，有利于提升教育組織主體的服務質量。B2B、B2C模式下的教育組織主體為學校等機構，因其處于教育活動的中心，居于管理和指揮的地位，客觀上很難對同時作為教育主體的自身提出更多要求。相反，對學習主體則會提很多責任與義務性要求，強調其應服從管理，對學習主體的需求關注相對較少。在C2C模式下，教育組織主體由短視頻自媒體平臺擔任，其獨立于并服務于教育提供主體和學習主體兩個利益關系方，不得不平衡雙方的利益和權責關系。因此，相對于B2B、B2C模式而言，在C2C模式下教育組織主體的義務與責任大量增加，而權利減少，優勢地位降低；學習主體則正好相反。短視頻自媒體平臺在平衡教育提供主體與學習主體的關系中，勢必需要不斷提高自身的服務質量，以吸引和保持這雙方用戶依賴于平臺服務。因此，這構成了一個良性循環的體系。

第二，有利于提升教育提供主體的綜合能力。在B2B、B2C模式下，教育提供主體就是教育組織主體，對教育提供主體的綜合能力以及教育活動的質量均是由教育組織主體進行評判的，裁判員與運動員合二為一制度的弊端不言自明。而在此模式下的學習主體是被管理者，對教育主體更無評判權；即使有，也占比很低。因此，就會造成教育提供主體的主觀惰性，不利于其綜合能力的提升。在C2C模式下，教育提供主體和學習主體除了在知識能力上的區別外，其他均處于平等狀態。短視頻自媒體平臺處于服務地位，除了制定服務規則和提供平臺服務之外，對雙方均須不偏不倚。因此，對于教育提供主體的評價權就完全掌握在學習主體一方。教育提供主體為追求粉絲的數量和質量，勢必按照平臺的規則，不斷創作優質短視頻作品，追求“上熱門”。而學習主體則通過播放、點贊、評論、關注、取關等一系列行為，對教育提供主體及其短視頻作品進行評價，反向促使教育提供主體提高其綜合能力和短視頻作品的質量。

第三，C2C模式符合經濟高速發展所帶來的時間碎片化的趨勢。如今人們的工作、生活節奏越來越快，個人的時間越來越碎片化，這一趨勢短期內難以改變。短視頻自媒體所代表的C2C模式為想學習的人們提供了靈活多樣的教育資源和便捷的學習途徑，沒有時空限制，學以致用不再是一個漫長的過程。

（二）融合的建議措施

作為終身教育體系中的兩種不同的教育模式，C2C和B2B、B2C二者各有千秋，相互之間也不存在取代的可能性。因此，各取所長、相互融合是發揮兩種模式各自優勢的最佳路徑。為創建一種融合模式，需要對兩種模式中各自的不足進行相應的改進。就目前而言，終身教育的實現仍有賴于以學校等機構為教育主體，B2B、B2C模式仍然是主流模式。但該模式的弊端和C2C模式的長處都顯而易見。因此，兩種模式的融合須建立在對B2B、B2C模式的改進基礎之上，這是現階段終身教育體系的客觀狀況決定的。

1.內部融合

B2B、B2C模式的改進，主要涉及內部改進和外部拓展兩個方面。在內部，主要是改變機構主導型教育模式將教育組織主體功能與教育提供者功能混為一體的弊端，改善過于強調管理、忽視教育服務的現狀，在管理和服務方面建立一個相對平衡的狀態。因此，改進的重點在于將教育組織主體和教育提供者的功能相對分離，將B2B、B2C模式中的教育主體B改造成B+C“泛在化現代教育平臺”[6]。即學校等機構教育主體在保留教育組織主體功能的基礎上構建其服務平臺功能，為其內部教師和學生提供教育中介服務。通過這種改進，一方面可以弱化學校等機構教育主體的行政色彩，加強其協調內部教師和學生利益關系的市場角色。另一方面，改進后機構的教師對教育內容和教育過程有了更多的自主權，可以將其核心精力用于吸引學生對其個人及其課程的喜愛上，可以最大程度地激發其工作積極性和綜合能力。當然，學校組織主體以及起中介作用的平臺仍應當對教師的授課內容和教育過程進行監督，以保證其在政治思想及價值觀引導方面符合正確的方向。同時在學習主體方面，他們有了直接參與評價教師和選擇具體學習內容的權利，也可以改善其學習態度和興趣，有利于學習效果的提高。

2.外部融合

在外部，主要是加強學校等機構教育主體與教育提供主體、自媒體平臺的聯系與合作，以增強機構中教師的力量和促進教育內容的多樣化，一體化或個別化地對作為教育提供主體的個人C端進行認證，以將其與現行終身教育體系的學校等機構教育主體相銜接。外部的拓展主要涉及個別認證與橫向合作等方面。

個別認證包括對教育提供主體和教育資源的認證兩項內容。短視頻自媒體C端的主播作為教育提供主體主要是基于自身個體的認知、經驗和能力，在自媒體平臺上發布短視頻，并未經過權威的認證。因此，如果需要將其納入終身教育的體系，這些主播就須經過相關機構的認證，以確認其教育資格，以便向更多學生推薦。同時，主播所提供的短視頻等教育資源也需要進行選擇。對此，可利用學分銀行制度，在兩種模式間搭建一座互通互認的立交橋，由學分銀行管理或者托管機構（通常為學校）對短視頻自媒體的主播進行認證，使其成為學分銀行體系中認可的教育提供主體。同時，對經認證的主播的短視頻資源進行認證，同樣折算成學分銀行中的學分。對利用這些資源進行學習的粉絲，根據數量和質量的標準，賦予其相應學分，記入學分銀行。通過這種方法，主播及其創作的作為教育內容的短視頻自媒體作品有了“官方”認證身份，可以滿足雙方主體被終身教育體系所正式認可的需求。

通過與短視頻自媒體平臺的橫向合作，一體化或成批量地對主播及其短視頻進行認證、認可，不僅可以成倍提高對教育提供主體和教育資源的認證效率，而且可以快速緩解終身教育資源不足的現實問題。通過與自媒體平臺的洽談合作，可爭取在平臺上開發出專門的教育板塊，建立起關鍵詞搜索功能，建立起終身教育資源創作的統一要求，規范教育類短視頻個體創作行為。通過橫向合作，一方面可將短視頻自媒體的主播和視頻內容引入學校等正規教育體系內，另一方面可利用短視頻自媒體平臺宣傳學校，以增加學校等機構對粉絲的吸引力，擴展學校等機構的影響力，改善學校等機構的招生和就業狀況。