基于核心素養的單元整體教學分析與設計

盧映芬

［摘 要］《義務教育數學課程標準（2022年版）》確立了以核心素養為導向的課程目標，原來基于“課時”和“知識點”的教學設計不適合現在的素養目標。文章結合教學實踐，提出單元整體教學的策略，并以“100以內數的認識”“表內乘法”“可能性”三個單元為例，進行整體教學分析和設計。

［關鍵詞］核心素養；小學數學；單元整體教學

［中圖分類號］ G623.5［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）08-0028-04

進入21世紀以來，很多國家的課程改革都將核心素養作為培育的目標。自《中國學生發展核心素養》發布以來，“核心素養”逐漸成了學校教育的主流話題。隨著核心素養框架的明確，學校對核心素養的研究從理論研究逐漸走向核心素養育人目標與育人實踐結合的探尋。

《義務教育數學課程標準（2022年版）》確立了以核心素養為導向的課程目標，同時也明確指出了核心素養的11個主要表現及其內涵。課程目標由原來的知識本位轉向了素養本位，原來的知識目標也轉化成素養目標，傳統的基于“課時”“知識點”的教學設計并不適合現在的素養目標，素養目標的達成需要通過單元整體教學的規劃來落實。

一、單元整體教學設計流程

本文提到的單元包括教材中的自然單元和多個自然單元整合成的“大單元”。雖然不同學者的單元整體教學的途徑、方法和策略都不同，但是從本質上看大同小異。筆者將單元整體教學設計流程梳理如圖1所示。

二、整體把握單元教學內容

基于核心素養的單元整體教學，是基于學習的本質和學習者的需求，按照結構化思路，依據單元內或單元之間的內在本質關聯，把內容相近、結構相似、思想方法相同的內容有機整合和重構，以主題、單元、項目等形式組織的教學。小學階段大多采用主題的形式組織單元教學。那么，如何整體把握單元教學內容，采用什么策略對單元教學進行整合呢？

1.重組單元知識內容，打通知識內部聯系

開展單元整體教學，首先要從單元的結構上把握教學內容，分析學情，提煉單元核心概念和思想方法。以人教版教材一年級下冊“100以內數的認識”為例，該單元的內容包括“數數、數的組成”“數的順序、比較大小”“整十數加一位數及相應的減法”等?！?00以內數的認識”知識點較多，而且涉及十進制，如何打通知識的內部關系，讓知識實現結構化呢？分析教材時筆者發現，“百數圖”貫穿于整個單元的教學，還發現例7、例8的學習與數的組成關系密切。結合學生的實際情況，筆者對教學內容進行了重組（見表1）。

筆者將例2、例3合并為1個課時，同時將例7、例8的教學前移，算理就是數的組成，并增設了一節綜合拓展課——玩轉“百數圖”。

2.整合單元知識內容，構建數學知識模塊

現行的人教版小學數學教材，每冊中都有聯系緊密的相關知識編排。如二年級上冊“表內乘法（一）”和“表內乘法（二）”，三年級上冊“萬以內的加法和減法（一）”和“萬以內的加法和減法（二）”，等等，這些單元教師都可以根據教學內容進行單元之間的整合。以二年級上冊“表內乘法（一）”和“表內乘法（二）”為例?！氨韮瘸朔ǎㄒ唬眴卧膬热莅ā俺朔ǖ某醪秸J識”“2～6的乘法口訣”“乘加、乘減”“解決問題”；“表內乘法（二）”單元的內容包括“7～9的乘法口訣”“解決問題”。通過分析，筆者發現“2～6的乘法口訣”和“7～9的乘法口訣”教學內容相似，都是借助實物圖填寫連加算式的方法編制口訣，口訣形成的過程過于程式化，沒有關注學生對乘法意義本質的理解。如何對這兩個單元的知識進行整合、重構，使學生的學習更有挑戰性呢？一起來看看整合前后的對比情況（見表2）。

筆者將6的乘法口訣后移，把原來分成3個課時學習的7、8、9的乘法口訣合并成1個課時，采用主題的形式組織教學，從乘法意義入手，用多種表征方法推導出乘法口訣。在不增加課時的情況下增加了一節綜合拓展課，設計具有挑戰性的任務，讓學生在完成任務的過程中加深對乘法意義的理解，同時提高學生運用所學知識發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力。

3.銜接同領域單元知識，實現知識“長程”教學

小學數學教材按照數與代數、圖形與幾何、統計與概率和綜合與實踐四大知識領域進行編排，同一領域的教學內容分散在不同的年級，而一些教師在教學時往往只關注本年級、本冊教材的教學，忽略了知識的系統性，導致知識割裂，學生出現只見“樹木”不見“森林”的情況。因此，鏈接同領域單元知識，將同一領域跨學段的知識內容進行串聯研究，就顯得非常必要。

例如，人教版教材將長度和長度單位（一維）、面積和面積單位（二維）、體積與體積單位（三維）、分別安排在低、中、高年級，教師要基于大單元的視角分析，縱觀前后，準確定位這三個內容，明確長度的教學是測量概念的起始，它為后面的教學奠定基礎，而面積的教學則起到了承前啟后的作用，體積的教學需要充分利用已有知識經驗和學習方法。又如，關于數的認識，一年級有“5以內數的認識”“6～10的認識”“11～20各數的認識”“100以內數的認識”，二年級有“萬以內數的認識”，四年級有“大數的認識”，等等。像這樣將跨年級的同一領域的知識串聯起來，采用系統化的教學策略，激活學生的已有經驗和學習方法，并遷移到新知識的學習上，能夠促進學生形成結構化的認知和思維。

三、單元整體教學分析

筆者以人教版教材五年級上冊“可能性”為例進行單元整體教學分析。

1.確定單元主題，指出培養的核心素養

“可能性”屬于“統計與概率”領域的知識，重點包括通過生活實例讓學生感受簡單事件的隨機性，體驗事件發生的確定性和不確定性；通過各種實踐活動讓學生感受隨機現象發生的可能性大小，做出定性描述并與同伴交流；通過設計一些簡單的實踐活動，打通課內課外的聯系，使學生感受數學與生活的緊密聯系，從而培養學生的應用意識。

“擲一擲”屬于“綜合與實踐”領域的內容，它通過擲骰子等活動，引導學生綜合運用學過的組合、統計、可能性等知識，親身經歷實踐、探究、體驗、反思、合作、交流等學習過程，綜合運用所學的知識探討事件發生的可能性大小，從而體會數學知識在解決問題中的作用，最終培養學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力。

可以說“擲一擲”是“可能性”單元的延伸。鑒于這兩部分內容之間存在著本質的聯系，且內容相近、結構相似，筆者把這兩部分內容整合起來，以“可能性”為主題進行單元整體教學。學生通過實例感受簡單的隨機現象及其結果發生的可能性，并對一些簡單隨機現象發生可能性的大小做出定性描述，從而培養學生的數據意識和應用意識。

2.教材分析和學生分析

本單元是學生初次接觸概率知識的單元，考慮到學生的年齡特點，這個階段所涉及的隨機現象都是簡單的隨機事件，所有可能發生的結果都是有限的，且每種結果發生的可能性相同?？偟膩碚f，本單元主要是培養學生的隨機思維，讓他們學會用概率的眼光去觀察現實世界。

四、單元整體教學設計

1.單元目標制定與課時劃分

基于以上分析，筆者制定“可能性”單元的教學目標如下。

（1）讓學生在具體情境中感受簡單的隨機現象，初步體驗有些事件是確定的，有些是不確定的；能列出簡單的隨機現象中可能發生的結果，能對一些簡單的隨機現象發生的可能性大小做出定性描述；在“擲一擲”活動中，能綜合運用所學知識來探討事件發生的可能性大小。

（2）通過開展聯歡會抽簽、摸棋子（摸球）、設計轉盤等活動，讓學生感受隨機現象的確定性和不確定性；親身經歷實踐、探究、體驗、反思、合作、交流等學習過程，培養發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力。

（3）通過大量的實踐活動，讓學生積累數學活動經驗，感受數學與生活的聯系，提高數學學習的興趣。

“可能性”單元課時劃分見表3。

2.單元教學建議與單元活動設計

（1）單元教學建議

第一，創設情境，重視體驗與交流。教師要創設恰當的問題情境，鼓勵學生親身經歷試驗的全過程，體驗隨機現象發生的可能性，在活動中積極思考并主動與同伴交流想法和思路。

第二，提供實例，鼓勵學生積累生活中的例子。教師要為學生提供大量的隨機現象的生活實例，讓學生充分感受和體驗隨機現象發生的可能性。同時，教師要鼓勵學生尋找生活中隨機現象的例子，引導學生正確認識這些現象，切實體會生活實際與數學之間的緊密關系。

第三，注意難度，把握好教學要求。本單元中，學生初次接觸概率的知識，初步體驗和感受隨機現象，因此在引導學生感受“確定事件”“不確定事件”和“事件發生的可能性大小”時，只要學生能用相關詞語描述即可，不需要使用統一的術語。

（2）單元活動設計（見表4）

根據知識特點重組、整合后的“可能性”單元整體教學，充分利用各種實踐活動，讓學生親身經歷試驗的全過程，在試驗中發現問題、提出問題、分析問題和解決問題；重視試驗數據的整合，以便學生從中發現規律，發展學生的數據意識；鼓勵學生從生活中尋找實例，培養學生的應用意識。基于核心素養的小學數學單元整體教學，是數學核心素養落地的關鍵路徑，也是數學教育落實立德樹人、深化課程改革的必然要求。

【本文系“廣州市教育科學規劃（Guangzhou education scientific research project）2022 年度課題+基于核心素養的小學數學單元教學設計與實施的研究（202214906）”的研究成果?！?/p>

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 崔允漷.素養本位的單元設計，助力各國進入“素養時代”[J].上海教育，2021（32）：22-25.

[2] 李幫魁，劉興雯.把握整體意義關聯 促進思維結構發展：基于單元整體教學的核心問題設計[J].小學數學教育，2021（17）：16-17，20.

[3] 劉娟.大單元視角下小學數學教材整合的教學策略[J].小學數學教育，2021（Z1）：21-23.

[4] 杜禹，李巍巍.小學數學單元統整教學的研究與實踐[J].小學數學教育，2021（11）：10-12，17.

[5] 吳芳芳，曾秀真.單元視角下的結構化學習路徑探索：以“表內乘法（二）”的教學為例[J].小學數學教育，2022（5）：16-18.

[6] 潘錦嫦.體驗隨機性 量化可能性：發展“數據分析觀念”的“可能性”單元設計與教學策略[J].名師在線，2022（11）：82-84.

[7] 楊建斌，馬曉瑩.整體把握 合理重構：“可能性”單元整體教學的研究與實踐[J].小學數學教育，2021（5）：7-11.

[8] 彭可可.“大概念”統領下的單元結構化教學實踐：以“6～10的認識和加減法”單元為例[J].小學數學教育，2022（Z1）：23-26.

（責編 李琪琦）