“活語文學習”視角下任務群“長課堂”教學實踐思考

摘要：語文學習任務群重組課程內容、重構教學單元、重建語文課堂帶來新的完整的課程內容體系，成為了不同于傳統教學的創新樣態。“長課堂”樣態下教學設計與實施成為了課堂教學轉型需要重要思考的方面。指導學生運用“活”的思想和“活”的方法，進行語文學習的“活語文學習”與以任務為載體的學習任務群，再倡導“活生生”情境教學的語文課程高度契合。“活語文學習”實踐探索經驗可以成為任務群“長課堂”教學實踐思考借鑒的途徑，聚焦資源、設計、評價等方面促進語文學習的目標實現。

關鍵詞：活語文學習 學習任務群 長課堂 教學設計 教學評價

陳磊，江蘇省外國語學校教師。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》與《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》都提出了以學習任務群為課程內容與教學方式。面對課標的新要求，一線教師可能更多關注如何具體落實新樣態下的語文教學。而談及教學，離不開對教學內容、組織方式及質量評價等方面的探討。

語文教學從來不是一成不變的固守，貫徹新課標精神，更新教育觀念，改進教學方式，從教學內容到方式再到評價，都應該是“活”而不僵的動態。“活語文學習”思想[1]是近年來對語文教學思想變革與發展的實踐總結之一，一線教師如能借此視角來研究語文學習任務群新樣態，具有非凡的實踐指導意義。

一、“活語文學習”理念與語文學習任務群

語文學習任務群是什么？是不是要推翻以前的全部語文教學傳統？我們習慣于“新”與“舊”的割裂，但忽視了其內在邏輯的緊密聯系。楊九俊先生認為：學習任務群是課程內容的組織與呈現、由相關要素有機組合的“群”、任務導向的語文實踐方式、以主題情境呈現的[2]。從課程內容角度看，以學習任務群為組織的語文課程內容給了我們耳目一新的感覺，讓我們深切感受到語文課程具有鮮“活”特質。

“活語文學習”，是指導學生運用“活”的思想和“活”的方法，從事語文學習的綜合實踐活動。[3]這個理念植根于傳統教育，從陶行知“生活教育”與陳鶴琴“活教育”思想而來，與語文新課標的學習任務群理念在深層價值上是高度契合的。

語文學習任務群“活”在于其倡導“活生生”的語文。無論是新版義務教育語文課程標準提煉的6個學習任務群，還是高中語文課程標準的18個學習任務群，都是以學生生活為基礎，以任務為載體，倡導情境學習。這個“活”也不是突兀而來，在新課標出臺前，很多語文教師在“活”的教學資源與方法上多有成功的實踐，只不過沒有系統深入從學理上作出科學構建。所以，以“活語文學習”理念指導當下的語文任務群學習，既是傳承發揚語文學界優秀的學習思想，又是立足于當下語境對“活語文學習”理念進一步發展。

二、學習任務群帶來教學新樣態——“長課堂”

語文學習任務群這個概念對于一線教師來說是全“新”的教學樣態，面對著這樣“重組課程內容、重構教學單元、重建語文課堂”的“新的完整的課程內容體系”[4]，一線教師需要去思考教學主陣地——課堂的教學方式與行為該作何改變。

教學方式與行為轉變是系統性的，從觀念到行動，既有顯性也有內隱。從顯性角度看，最突出的是教學組織方式轉變了，單位教學課時變長了。相比較原來的單元體系是以課時為單位的單篇教學，學習任務群是以單元為單位整體設計，以任務統領的學習實踐活動，其以學生為主體，目的在于學習活動過程中建構知識、發展能力，運用知識及能力解決問題而達成學科核心素養提升。學習內容如“整本書閱讀”“跨學科學習”“文化交際”等學習資源變得更多元；學習方式如活動在于建構，不斷推進學習任務走向深入，由此帶來任務群教學周期明顯偏長，即便單篇課文單課時可以進行任務群教學，但依然區別與原來的單篇教學的長課時。

這些轉變必然帶來“長課堂”視角下語文教學設計思考。學習任務群的特征既決定了“長課堂”的核心內容，同時也形成了規范：任務群呈現的多元目標，體現“活語文”思想，而多元目標之間有內在邏輯的連接，不是孤立的任務簡單組合拼湊，任務群的“長課堂”設計要圍繞核心學習內容進行規劃設計學習活動及路徑，而不是隨意的野蠻生長。

三、基于“活語文學習”的任務群“長課堂”設計與實施策略

語文學習任務群下教師教什么、怎么教，學生學什么、怎么學，“長課堂”這樣一個新樣態又該如何做才能達到提升教學質量等等，這些都是擺在一線教師面前亟需解決的問題。“活語文學習”在教學資源、學習方式及學習評價等方面有著明確主張，基于“活語文學習”理念與任務群“長課堂”特征之間的契合，或許可以針對以上問題給出一條探索途徑。

1.“活”化資源，用好統編教材，讓任務群“長課堂”學習內容更豐富深入

“活語文學習”的實踐策略主張“‘通——豐富活語文學習內容”，即要把語文課本、語文課當作眺望世界的一扇窗子，走向生活的一個平臺，要把教材上的內容向教材外延伸，和充滿生機的現實生活接軌，這樣就可以無限擴大教材的容量。[5]普通高中和義務教育課標分別規定了18個和6個學習任務群，相應的國家統編語文新教材已經正式推行。“教什么”的問題看似得以解決，但是教材并不能夠完全等同于教學資源。作為母語，語文是無處不在的，國家審定的教材精選了教學內容，是教學實施的主體內容，但同時教師還可以依據課標“開發語文課程資源，有選擇性地、創造性地實施課程”來實踐“注重時代性，構建開放、多樣、有序的語文課程”基本理念[6]。

“活”化資源，意味著只要符合課標“堅持立德樹人，充分發揮語文課程的育人功能”要求，凡是有助于學習者提升語文學科核心素養的物質的、精神的素材，都能夠成為課程資源，遠比教材來得更為豐富。如筆者在組織《林教頭風雪山神廟》一課教學中，就綜合使用了《金圣嘆批評〈水滸傳〉》、畢飛宇《小說課》、毛欽《對比凸顯主題 權力改變人事——論冷暖交織的〈林教頭風雪山神廟〉》等教材以外的學習資源[7]，進行符合課標的學習支持建構，推動學生走進文本達成深度學習。善于用教材外的課程資源來促進課堂教學提升，這向來就是語文學界倡導的方向，也是符合新課標倡導的生活情境。

然而，靈活采用教材外的課程資源，并非以多取勝。多未必是個好事情，龐雜而不知取舍，多而不精，往往耗費師生精力或無所適從，所以還應該有指導性地進行選擇與使用。選擇的過程，是師生共同參與的過程，其中既凸顯教師教學智慧，也推動學生判斷思維、辯證思維等高階思維提升；使用的過程，是依據學習任務群的目標指向與教材的單元導語具體教學目標的學習過程。因此，“活”化資源，需要在單元大概念統領下豐富和補充語文課程資源。

課程資源的“活”化，其實質是依據學習任務群對教材內容依據學情進行融通、重構。課程資源要“活”而有“范”，這是就內容來講，“活”化資源，不是泛化語文學習邊界，而是融通學習要求進行課程內容重構，以期取得更好的學習效果。比如，統編高中必修教材上冊第四單元“家鄉文化生活”，江南地區的教師可以靈活選用課程資源，如蘇州作家金曾豪散文集《藍調江南》（其《家里的灶頭》曾入選蘇教版高中現代散文選修教材），以閱讀帶動調查，結合過去與現在的對比開展研究，學生習得應該比僅依據教材設計學習活動要豐富、深入得多。[8]

2.“活”于設計，做到課堂轉型，讓任務群“長課堂”學習方式更精彩有效

“活語文學習”的基本策略追求“活教”“活學”“活用”“活練”[9]，這正是新課標倡導的語文學習方式，但也最考驗教師的教學智慧。黃厚江老師提出新課程背景下“教學活動設計能力和教學過程組織能力，是教師最核心的教學能力”[10]，深以為然。學習任務群作為教學新事物，首先考量的是教學行為中重要的指導者——教師。“活語文學習”主張教師“活”教，學生“活”學，倡導教師從內心里真正樹立起“為‘學而教”的思想，實施以“學”為中心的“教”，并努力追求基于“活教”情境下的“活學”。[11]由此出發，以“活語文學習”主張與價值追求來解決學習任務群“長課堂”新問題是符合課標理念的，是課標具體落實路徑的實踐探索。

學習內容與學習方式變革必然引起教師角色轉變與教學方式變革。首先，教師從站在教材和學生之間，圍繞教材精研設計，轉變為規劃學習進度，師生共同研究學習內容，教師指導及組織評價。教師設計的就不是具體的學習內容問題，而是制訂指導學習開展的方案。其次，設計好的教學活動，包含教的活動與學的活動，教與學是一個問題不可分割的兩面。語文學習任務群的“長課堂”還應要看到有別于以往“多課時”教學，要從“課時觀”走向“課程觀”，長課堂設計的任務群就如同一個微課程周期。從這個角度看，任務群“長課堂”教學不是簡單地分解教材規定內容，應該有“拆解與建構”意識和能力：拆解教學內容，依托項目重組學習內容，建構學習支架，達成建構學習經驗。這就要求語文任務群的教學方法依然要講求一個“活”字，學習任務群有著自己的獨特性，也不適用于用一個模式去解決所有的問題，歸根結底還是需要把握特征，靈活解決。

“長課堂”任務群教學設計要凸顯一個“活”：開放的學習方式與學習內容，學習主體自覺行為的展現。我們期望課堂更多“生成”學習，而不是“預設”教學。這是因為我們意識到了傳統教學設計，更在于精心打磨，注重字斟句酌，千方百計讓學生處于教師掌控之下，操控學習的是教師，作為學習主體的學生被動而無自主，盡顯僵化。“活語文”學習視角下，更關注學生作為學習主體的學習過程及收獲，但這并不等于否定“教學設計”，即便是“生成”的課堂也是需要教師提前花費更多精力的設計，只不過這種“預設”更針對于學習程序，而非針對學習內容。正如教學中我們請學生針對文本進行發現性閱讀，隨之學生會提出大量的問題，這些問題或淺顯無須回答，或并非語文學科問題，再或本身存在思維漏洞，如果教師帶著學生逐一解決這些問題，這樣的課堂能算優質的語文“生成”性課堂嗎？

進行任務群教學設計的時候，首先思考的是“學習任務的來源”問題，“長課堂”自然也不例外。“長課堂”的學習任務可以來自于教師對教學資源融通構建，也可以來自于學生的學習實際中碰到的問題，相比較而言，來自于后者的學習任務更是“活教”“活學”。如在整本書任務群學習中，規劃整體學習方案主要依靠教師，但具體的學習任務則可以來源于學生閱讀過程中的發現。學生情況不一，在整本書閱讀中提出的問題自然五花八門，基于語文學科特定視角要對所提出的問題進行篩選、修正、分類，然后指導探索有效方法予以解決。這樣的“長課堂”學習任務群活動，一直處于“活躍”思維的狀態，在文本對話、師生對話、生生對話的過程中促進學生思維發展。

“活”于設計學習任務群，依據任務群學習內容和特點靈活安排課時，設計之中不僵化、有比較，比較的核心是探求哪一種學習方式更有效，更有利于促進語文學習目標高效達成，更有利于學生語文素養提升。陶行知先生說：“事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教；教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子。”[12]哪一種形式更有利于提升語文學習效果，就選擇哪一種形式，形式是為內容服務的。

3.“活”在反饋，聚焦評價推進，促進任務群“長課堂”學習質量提升

“活語文學習”的實踐重在讓學習任務活起來、學習過程活起來、學習方法活起來、課外學習活起來、學習評價活起來[13]。這其中學習評價“活”起來最難，但是意義卻是非同一般。與新課標重視“著眼于核心素養的整體發展”評價，特別是“要把握學習任務群的特點，綜合統籌評價過程”，倡導評價要“尊重學生的主體地位”“注重展示學生自我發展的過程”[14]要求相契合。

“長課堂”任務群學習需要聚焦“活”的評價，其意義首先在于評價的激勵作用。“長課堂”的學習，需要不斷注入靈活的評價，適時的評價可以產生穩固持久的學習動力，自發生成學習能力。提升學習質量最有效途徑是不斷地獲得良好學習結果的反饋，學生在體驗成功中激發進一步追求，適當的試錯也可以帶來學習的糾正。“活”的評價不是僅在學習結束后開展，而是依據學習任務群在學習過程中進行，可以及時激勵學生積極參與任務群學習活動。尤其如整本書閱讀任務群，課時長至一個學期或更久，如何讓學生始終保持如初的那份學習熱情，唯有不間斷地進行相應的評價。評價并不是一味的表揚與激勵，既可以是肯定學有所得的，也可以是發現問題、指出不足。尤其是后者，引導學生正視存在的問題并指導解決，體現學習任務的一定難度，激發學生挑戰自我，這既達成深刻性、批判性等思維品質培養，也是積極向上健康心理的精神品質提升。

教學過程中的評價意義毋庸贅言，學情有如戰場情況，瞬息萬變。課堂學習中，生生、師生思維碰撞的火花激發課堂時空學習的變化，學習方案的調整勢在必行。以往我們的課堂教學計劃調整往往更多依賴于教師成熟的主觀經驗，青年教師因缺乏經驗而課堂學習進度安排顯得被動。如果學習任務群教學構想設計伊始就把評價考慮其中，針對學生的學與教師的教分別給出一些具體可操作的科學評價方案，那么無論是新上崗的青年教師還是工作多年的成熟老教師都可以根據評價情況作出及時調整。“長課堂”任務群學習本來因時長問題在教學中受限較多，更不能因此而浪費教學時間。

評價在于促進和改善學習。“長課堂”任務群學習聚焦“活”的評價，意義在于診斷前期學習情況，為指導與調整后一階段任務群學習提供支撐。這是“長課堂”學習任務群教學中尤為需要凸顯的地方。我們要改變一直以來的評價現狀，思考構建以學習成果、學習表現等可以進行觀察與記錄、統計與分析的可操作評價體系。

具體來看，首先要打破過去以考試為中心的一元評價模式，要注重在具體學習任務的過程中開展評價，考慮個體差異積極引入自我評價、生生互評、教師評價等多元評價視角，發揮評價引領學生學會學習、自覺提升語文學科核心素養的價值。同時還要關注評價不是在教學結束后進行，而是依據學習任務群特征，在學習過程中開展，這是“活”評價的意義所在。

其次，評價內容要立足語文學科特質，聚焦于學生思維發展。在“長課堂”任務群學習過程中，學生有沒有“活”動思維。在這個方面，需要考查學習目標、學習方式等是否圍繞語文學科核心素養展開。思維應有靈活性，讓學生自己動起來，否則教師講授得再完美，絲絲入扣，或是引導步步思考，也是限制了他們的思想。基于研究問題，有著問題意識，進行有研究價值的語文任務學習，這是學習要聚焦的地方，否則只是熱鬧一場。

立足一個“活”的評價，通過教師評價與學生自我評價相結合，圍繞語文學科素養和關鍵能力、突出學生主體角色，以教學評價反饋并指引教學質量提升。總而言之，評價考量既有靜態當下的，也有動態長遠的；評價應是具體的而非空泛的，評價應是及時的而非滯后的，通過評價引導與激勵學生進一步深入學習，促進學生學習能力可持續發展，學習精神（探究、價值觀等）方面的發展。

綜上，教學的終極目標在于學習能力的培養，自能學習的實現。呂叔湘先生在《葉圣陶語文教育論集》序言中強調：“教學，教學，就是教學生學，不是把現成的知識教給學生，而是把學習的方法教給學生，學生就可以受用一輩子。”[15]基于“活語文學習”視角，體察語文學習任務群教學“長課堂”特征，從“活”化教學資源豐富課程內容，再到針對“長課堂”特征進行“活”的課程化設計，進而以“活”的評價來反饋改進，這個過程始終聚焦達成語文學習的一個“能”：語文學科思維發展與提升，達到自能學習的終極目標。

參考文獻：

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[14]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：45.

[15]呂叔湘.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980：1.

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“任務群視域下高中語文‘長課堂有效教學策略研究”（課題編號：D/2021/02/103）暨蘇州市教育科學“十四五”規劃課題“基于達到‘不需要教的自能深度閱讀的實踐性研究”（課題編號：2021/Y/02/040/06）的研究成果之一。]