學習任務群視閾下《燭之武退秦師》教學策略研究

摘要：“思辨性閱讀與表達”學習任務群視閾下的思辨性文言文教學既關注結合思辨文體來確立教學重點，也重視依據文化意涵來設計教學難點，試圖在教學過程中體現語言、思維、審美、文化的核心素養指向，不僅有助于提升學生的思辨能力，也有益于糾正片面的、機械的思辨性文言文教學模式。本文圍繞《燭之武退秦師》的教學案例，針對如何確立教學重點與難點，探索對標語文核心素養的思辨性文言文教學策略。

關鍵詞：《燭之武退秦師》 思辨性文言文教學 學習任務群 核心素養

周佳俊，上海市控江中學教師。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》所指出的，思辨性閱讀與表達學習任務群旨在引導學生“發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”。[1]因此，有必要跳脫出單一學習目標的教學模式，在學習任務群的視閾下，開掘思辨性文言文多角度思考的價值，指向學習任務群的具體目標，從而落實新課標的旨歸。本文以統編高中教材必修下冊《燭之武退秦師》為例，對思辨性文言文教學的策略展開探討。

一、結合思辨文體，確立教學重點

《燭之武退秦師》是一篇史傳文，蘊含思辨的文本價值，稱得上是古代論說名篇，如果僅以史傳文的文體特點來設計教學目標，未免低估了它的價值。因此，思辨性文言文不應以文體作為單一評判標準，更要關注文本是否具有思辨價值。《燭之武退秦師》的“學習提示”強調：“本文的核心部分是燭之武游說秦穆公的外交辭令。要反復誦讀，理清思路，揣摩人物情態，體會對話語氣，把握燭之武說辭的語言藝術和其中蘊含的智慧。”那么，《燭之武退秦師》是可以作為思辨性文言文來進行研究的。而它作為史傳文的教學價值，則不在本文的探討范疇，故不贅述。

再關注本課的主問題。結合“單元學習任務”，不難發現一個有價值的主問題——“燭之武游說成功，除了辭令巧妙外，還有什么深層次的原因？”[2]所謂“游說成功”指向學生通過閱讀，了解史實之后得出的結論。所謂“辭令巧妙”指向學生能夠把握燭之武說理的思路和語言藝術。這也是本課教學的重點。孫紹振的《〈燭之武退秦師〉和春秋筆法》[3]、李彬的《史之“實”與文之“虛”》[4]以及收入《教師教學用書》周振甫的解讀文章都是關注燭之武的說理藝術展開分析與解讀的。[5]周振甫圍繞鄭國滅亡會給秦國帶來怎樣的利弊，進行多層次解析。他認為，說辭的主體內容可以分為推測和事實的證明兩大部分。即先講“滅亡鄭國以后，對秦國無利而有害”，但“推測的話還沒有得到證明，所以還得舉出事實來做證，證明這種推測是正確的”。下面試從表達目的和思維邏輯這兩個角度對燭之武“辭令巧妙”做簡單梳理。

先從說辭的表達目的看，前部分側重于解綁鄭國，后部分側重于離間秦、晉。表面來看，燭之武始終站在秦國立場上，處處為秦國利益著想，只要這種“善意”能打動秦穆公，鄭國就會扭轉亡國危機，并在秦穆公撤兵后獲益。因此，燭之武“秦、晉圍鄭，鄭既知亡矣”的開場白可以是為了回避與秦對抗而放低姿態，也可以是通過承認無法逃避的事實來取信于秦穆公，或者如《教師教學用書》所提示的，是為接下來的假設提供論述的條件，更關鍵的是為了抽身事外，解綁鄭國。這使得站在鄭國立場上的利益問題，成為一個無須討論的問題。進而凸顯秦、晉兩國作為利益主體的位置，而鄭國則是秦晉利益關系、彼此博弈的一個變量、條件。

再從說辭的思維邏輯看，前部分按空間陳述事實，后部分按時間推測利弊。無論是燭之武說“越國以鄙遠，君知其難也”，還是說“焉用亡鄭以陪鄰？鄰之厚，君之薄也”，或者說“若舍鄭以為東道主，行李之往來，共其乏困，君亦無所害”，諸侯國之間的交往總是受自然環境制約的。這是從空間意義的地域關系來思考諸侯國間的交往關系，哪怕是一種推測，也是一種基于空間現實的嚴肅思考，同樣具有說服力。而后半部分是在原來的地域政治維度中，又引入時間的維度：從“君嘗為晉君賜矣”的過去，說到“既東封鄭，又欲肆其西封”的未來，使“闕秦”成為最可能發生的事件。

燭之武憑一人之力，成功說服秦穆公撤兵，瓦解秦、晉的圍困，可謂居功至偉。理清思路，體會對話，把握燭之武說辭的語言藝術和其中蘊含的智慧正是本課的教學重點。無獨有偶，統編高中教材必修下冊第一單元的其他篇目，也都具有不同程度的思辨價值。如《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》關注孔子為什么對弟子們的說法表現出不同態度；《齊桓晉文之事》關注梳理孟子闡述論點的思路；《庖丁解牛》關注庖丁高超技藝之中蘊含的“道”；《鴻門宴》關注項羽不殺劉邦是否僅僅因為“為人不忍”。因此，不論單篇還是單元，都需要關注“辭令巧妙”背后的思辨價值。換句話說，本課乃至本單元的教學重點是依據思辨文體的特點來確立的。不過，如果將此視作本課甚至思辨性古文的教學模式，則不免掛一漏萬，得不償失。

二、依據文化意涵，設計教學難點

“單元學習任務”提出的主問題之所以有價值，是因為它同時關注到本課的兩個文體價值，即史傳價值與思辨價值。而在思辨價值中，又強調思辨性文言文多角度思考的價值，最終指向“思辨性閱讀與表達”學習任務群。在明確本課的教學重點后，教學難點則是探討燭之武游說成功的深層次原因。本課的教學難點以主問題為線索，如何推進，需要依靠多角度思考。在教師的引導下，學生立足某一角度，思考作者的觀點、態度和語言特點，表明認同或反駁的不同立場。

從“單元學習任務”來看，統編教材已給出問題示例。如《齊桓晉文之事》中，孟子勸說齊宣王“發政施仁”，認為“推恩足以保四海”。他對實現理想社會的設想，在今天看來有什么可資借鑒之處？又有哪些不足？借鑒與不足指向學生認同與反駁的不同立場。“單元學習任務”提示“在今天看來”，這意味著學生先要立足時代的角度。學生可以結合的材料主要是對現代社會的認識。《庖丁解牛》中，有人認為莊子表達了“順應自然”的思想，有人則認為主要是強調人要“保全天性”……你怎么理解這則寓言的寓意？莊子用寓言來表達思想是富于啟發性的，“怎樣理解寓意”指向學生對思辨性文言文的多元思考。“順應自然”與“保全天性”都是圍繞人與外部世界的關系，展開各有側重的梳理。學生可以結合的材料也以對現代社會的認識為主。《鴻門宴》中，司馬遷對鴻門宴的記述有沒有“不合常理”的地方？“不合常理”是相對于合乎“常理”而言的，而“常理”更多的是基于對現代社會的認識，其中雖然包含一些古今文化的差異，更重要的是那些關乎宏旨的疑問。因此，不論是“不合常理”或合乎“常理”，它們都應在項羽為何不殺劉邦這個問題下展開討論。總的來說，上述三例作為支撐教學難點推進的主問題，都旨在引導學生立足文本，從不足之處、不同觀點、不合常理等角度思考作者的觀點、態度。從多角度思考的結果來看，學生不僅可以拓寬視野，不唯一是從，也能夠了解并掌握反駁的一些論述方法，更關鍵的是提升理性思維的水平。

相較之下，對于《燭之武退秦師》多角度思考的特點在于結合“學習提示”提供的歷史文化資料。由此，在推進教學難點上可分兩步進行。

首先，明確燭之武的說辭存在邏輯漏洞。如宗學耀的《燭之武及其說辭真的完美無瑕嗎》[6]在基本肯定其說服力的前提下，用批判性思維閱讀方式重新審視《燭之武退秦師》，發現其中一些端倪。宗學耀先將燭之武的說辭分為謙退、利誘、挑撥、析害四部分，并指出其中挑撥和析害兩部分有明顯的邏輯漏洞。挑撥部分中，“且君嘗為晉君賜矣，許君焦、瑕，朝濟而夕設版焉，君之所知也。”這句說辭中，燭之武運用了類比推理的方法，但明顯存在邏輯謬誤。晉惠公許諾給秦國利益而回國后又反悔，出爾反爾，并不能說明晉文公也是這樣的人。在析害部分，“既東封鄭，又欲肆其西封，若不闕秦，將焉取之？”燭之武在這里用了選言推理法，即晉國或者是侵略秦國，或者是不侵略秦國，晉國要擴大版圖就會選擇侵略秦國。這個判斷明顯將秦穆公置于“虛假的兩難境地”之中，存在推理謬誤。宗學耀進而提出：燭之武說辭中至少有兩處存在明顯邏輯漏洞，可為什么會成功游說春秋五霸之一的秦穆公？這是我們需要進一步思考的問題。宗學耀最后給出答案：在燭之武說辭中效用最大的就是利誘。此外，燭之武“敢以煩執事”的謙退讓秦穆公獲得了很大心理滿足，其設身處地為秦國著想的語氣也讓“秦伯說”。在以理服人和以情服人中，燭之武睿智地選擇了后者。

需要注意的是，在教學過程中，不少教師與學生都犯了一個錯誤：圍繞本課主問題“燭之武游說成功，除了辭令巧妙外，還有什么深層次的原因”，把“游說成功”等同于“說理充沛”“雄辯滔滔”。而事實上，“游說成功”是故事的結果，屬于敘事維度；“說理充沛”“雄辯滔滔”則是故事的過程，屬于說理維度。兩者有著本質上的不同，不能混淆。一旦混淆，則演生出了另一個錯誤：由于認為燭之武的說理無懈可擊，從而阻斷多角度思考作者觀點、態度的可能性。這就是縮小思辨性文言文教學價值的常見原因，亦可見“單元學習任務”中問題設計的良苦用心。

其次，證明燭之武的說辭不是游說成功的充分條件。詹丹的《解讀〈燭之武退秦師〉的三種思路：邏輯、歷史、觀念》[7]首先指出：“既然事實是無可改變的，把說辭的重點落實在對未來可能危害的推測中，說動秦穆公阻止這種可能性的發生，這才是燭之武說辭的真正用意，也是何以讓推測成了一條主線貫串說辭始末的理由。”緊接著，詹丹從歷史敘事、禮儀文化、諸子思想等方面來關照燭之武說辭的局限性問題。通過查閱《左傳》《史記》《國語》中有關“燭之武退秦師”史實的記錄，發現歷史的真相。此外，統編教材把史傳敘事文和諸子論事說理文組合在一個單元，其實是有意讓學習者把這兩者聯系起來。詹丹發現，在《燭之武退秦師》這篇課文后面的“學習提示”中，提醒學習者關注文中透露出的一些“禮”等思想觀念，進而指出：“從語文教科書單元組合來說，我們也能看到儒家思想與其中的呼應。”應該說，詹丹為我們指出了一條正確且有效的思路，下面通過結合“學習提示”中的相關文字，試作補充闡述。

史書以記事為本，在歷史敘述中也常透露出一些思想、觀念。《左傳》重視“禮”。秦、晉圍鄭是因為其“無禮”，晉文公認為進攻秦軍是“不仁”“不知”“不武”的，因而被古人贊為“有禮”。該如何理解這里說的“禮”？秦先與晉聯合圍鄭，后又“與鄭人盟”，秦的行為合乎“禮”嗎？思考這類問題，對春秋時期軍事、外交活動中的行為準則會有更深入的認識。

在“學習提示”中，這段話看似是編者的閑筆，如史書在敘事外也會體現思想觀念，思考關于“禮”的問題，有助于深入了解春秋時代軍事、外交的行事準則等，這種誤會致使一些教師對于文本中“禮”的問題或者棄置不談，或者與文本割裂地談。其實，關于“禮”的問題是探討燭之武游說成功深層次原因的一把鑰匙。首先，這段話透露了幾點信息：（一）從《燭之武退秦師》到《左傳》，整個社會都尊崇“禮”，“禮”是底層邏輯、行動指南。（二）鄭國正是因為不尊崇“禮”，所以才遭到晉、秦的圍攻。（三）面對友軍的背叛，晉文公的隱忍克制，受到稱贊，因為他尊崇“禮”。（四）秦穆公的有始無終，先晉后鄭，不合乎“禮”，但符合秦國利益。此外，還可以補充一點：（五）鄭國為求自保，派燭之武游說秦穆公，符合鄭國利益。基于以上五點信息可以推出三個結論：（一）晉國伐鄭，師出有名，退兵有據，自始至終以守禮為先，這符合《左傳》或當時社會的思想、觀念，體現了一代霸主的睿智與格局。（二）鄭國雖因“無禮”遭伐，君臣一心，力保社稷，絕處逢生，揭示了小國的生存之道與士的愛國之志，也符合《左傳》或當時社會的思想、觀念。（三）秦國的“無禮”則被初步揭露，見小利而忘大義，違背了《左傳》或當時社會的思想、觀念，暗示秦國將在此后的“秦晉崤之戰”中遭到進一步批判。劉勰《文心雕龍》在總結論說文的特征時，認為“凡說之樞要，必使時利而義貞”。[8]“時利”與“義貞”的關系正好對應《燭之武退秦師》中“利”與“禮”的關系，游說成功不僅與燭之武這樣以義為先的士人有關，也與晉文公這樣一位既知一時之權又知萬世之利的深謀遠慮之士相關。[9]

這些結論有助于探討燭之武游說成功的深層次原因。在歷史事件中，個人的努力往往是有限的。試將燭之武的游說置諸具體的歷史場景中，則不難發現，不同個人、國家甚至社會思想、觀念都在發揮作用，共同構成燭之武游說成功的原因。因此，燭之武的說辭不是游說成功的充分條件。

不同于《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》《鴻門宴》的多角度思考是通過引導學生立足文本，從不足之處、不同觀點、不合常理等角度思考作者的觀點、態度來實現的，《燭之武退秦師》則更多依據文本背后的文化意涵。所謂文化意涵囊括很廣，從上述五點信息來看，就涉及歷史、地理、社會、經濟以及思想等。教師在教學過程中或者自己搜羅，或者引導學生采集，匯總到語文課堂上來，目的不是博采炫富，徒添熱鬧，而是為了服務于教學難點的解決，亦即為實現多角度思考提供必要的素材。

為了最終能在《燭之武退秦師》的教學過程中落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群的旨歸，我們需要立足于文本，著眼于教學難點，研究教材提示的相關問題，為學生的多角度思考建構支架，探索路徑；與此同時，利用單篇、單元的主題資源，依據相關文化意涵，可以旁逸斜出，力求百川歸海。

三、聚焦核心素養，探索教學策略

新課標明確指出，語文學科核心素養主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。據此來看《燭之武退秦師》的教學要素，我們發現，《燭之武退秦師》作為一篇思辨性文言文，是一個能夠很好地體現語文學科核心素養的范例。

賞析本課的語言藝術，有助于發展學生的言語經驗，豐富審美體驗。本課的語言藝術集中體現在燭之武的“辭令巧妙”，它包含不同情態的人物間的對話語氣和說理藝術等。通過反復閱讀人物辭令，揣摩人物情態，體會對話語氣，把握燭之武說辭的語言藝術和其中蘊含的智慧，是本課的教學重點。對于思辨性文言文，教師應該立足文本，持之以恒。誠如新課標所展望的——發展學生在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。

開掘本課的思辨價值，有助于發展學生的辯證思維。總的來說，本課的思辨價值有兩部分，一是燭之武辭令的說理合理性，二是其局限性。合理性與“辭令巧妙”有重合部分，茲不贅述；局限性體現在燭之武的游說成功不僅僅由于其“辭令巧妙”，更在于其他人物對“禮”與“利”的權衡以及當時社會的思想、觀念。通過結合春秋時代的歷史、地理、社會、思想等具有文化意涵的補充材料，深入探討燭之武游說成功的深層次原因，是本課的教學難點。思辨性文言文教學不能止步于把握作者的觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯，而要敢于分析質疑，結合文本與補充材料，開展多角度思考，有效培養學生的思辨能力。

理解本課的文化意涵，有助于增強學生的文化自覺。本課的文化意涵，簡言之，即春秋時代的人尊崇“禮”且普遍受到“禮”的影響。當這個事實判斷成為前提時，學生需要把文本中所有人物的行為、態度、思想置諸其下來理解。這不僅能使學生具體直觀地理解“禮”的作用，而且更為理性寬容地認識“禮”的文化傳統。既然歷史人物必然受到社會思想、觀念的影響，更何況現代人。在認清歷史人物的觀點局限性的同時，也窺見自己思想的局限性。這對拓展學生的文化視野，增強學生的文化自覺都有益處。此外，這也使得基于思辨的辯駁具有平等、有針對性、有風度、有禮貌的特質。

基于上述理念與做法，對于《燭之武退秦師》兼及思辨性文言文的教學策略試做梳理。

（一）思辨性文言文的判斷依據是文本的思辨價值。思辨價值具體是指文本蘊含作者對于歷史、現實的觀點、態度和語言特點，闡述方法和邏輯以及可資質疑反駁、多元解讀的要素。如果從文體上來看，古今中外典型的思辨性文本，并非局限于論說文。和《燭之武退秦師》雖然不是論說文，卻可以作為思辨性文言文開展教學一樣，《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《鴻門宴》都具有豐富的思辨價值。

（二）善于結合單元導語、學習提示、單元學（研）習任務以及群文關系來明確教學目標并區分教學重點、難點。如必修上冊第一單元導語明確指出學習《燭之武退秦師》要嘗試理性評價歷史敘述中體現的思想、觀念；學習提示也針對人物對話語氣，燭之武說辭的語言藝術和其中蘊含的智慧提出了具體要求，更提供了多角度思考的素材——《左傳》對“禮”的重視；單元學習任務則著眼全文，提出了一個貫通全文的主問題——“燭之武游說成功，除了辭令巧妙外，還有什么深層次的原因？”此外，必修上冊第一單元的其他篇目也都具有不同程度的思辨價值。這些都為教學目標的確立提供精準依據，同時，根據不同的學段、學情，客觀、理性地設計教學重點、難點，使學生有漸進式的學習過程，有效地掌握學習思辨性文言文的基本方法和路徑。

（三）對照新課標，嘗試在具體教學環節中體現核心素養。如《燭之武退秦師》作為史傳文，其敘事曲折有序、寫人生動傳神的特點以及“辭令巧妙”可以對照語言和審美的維度；同時因其思辨價值，可以對照思維維度；在開掘其思辨價值的過程中，引入多方面富有文化意涵的素材，使學生閱讀并思考其作用，可以對照文化維度。四維一體地開展思辨性文言文教學，既突出本課的思辨價值，彰顯本單元“思辨性閱讀與表達”學習任務群的旨趣，又以新課標對應新教材，切實踐行雙新理念。

因此，雙新理念下《燭之武退秦師》的教學探索不失為一次打破思辨性文言文教學固有模式的勇敢嘗試。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：18、19.

[2]教育部組織編寫.普通高中教科書語文必修下冊[M].北京：人民教育出版社，2019：18.

[3]孫紹振.《燭之武退秦師》和春秋筆法[J].語文建設，2018（09）：47-51.

[4]李彬.史之“實”與文之“虛”——淺析《燭之武退秦師》的敘事藝術[J].中學語文教學，2020（03）：46-49.

[5]人民教育出版社，課程教材研究所，中學語文課程教材研究開發中心.普通高中教科書教師教學用書·語文：必修下冊[M].北京：人民教育出版社，2019：41-42.

[6]宗學耀.燭之武及其說辭真的完美無瑕嗎——批判性解讀《燭之武退秦師》[J].語文教學與研究，2021（12）：98-102.

[7]詹丹.解讀《燭之武退秦師》的三種思路：邏輯、歷史、觀念[J].語文學習，2022（10）：56-60.

[8]劉勰，范文瀾.文心雕龍注[M].北京：人民文學出版社，1958：329.

[9]徐展.義與利的天平——《燭之武退秦師》歷史敘述中的儒家思想探究[J].語文學習，2022（02）：48-51.