高中語文微課教學教師提問視角的五重考量

摘要：語文微課中教師的有效提問是促進學習者思維發展、學能提升的助推劑，對于其學習積極性的調動具有凸顯的能動作用。規范化、專業化的課堂觀察對于高中語文微課教學實踐具有較強的正向反撥。該文以中國微課網高中學段的22個微課教學視頻為研究樣本，基于教師提問主視角，分別從提問方式、問題類型、問題層次、提問對象、教師理答五個項目開展了五重觀察與考量，探討了適合高中語文微課教學的教師提問策略，冀希精準施策，為高中語文微課教學教師的高效提問賦能。

關鍵詞：高中語文 微課 教師提問 課堂觀察

馬寧，河北省邯鄲市第十六中學教師。

一、研究緣起

語文教學是理論與實踐的統一體，理論體系的日臻完善離不開教學實踐的賦能。用不同的方法教授語言，收效懸殊。高中語文教學界歷來十分重視有關教學方法的探討，內容極其豐富：既有宏觀建模，又有微觀實施；既有理論反思，又有實踐檢驗等。林林總總，不一而足。教學方法作為一個分層級系統，從不同層級考察，其涉及的影響因素也各不相同。影響教學方法實施效果的因素往往處在“牽一發而動全身”的有機聯系閉環之中。教學方法的實施成效如何需要課堂觀察的助力，尤其需要研究者結合統計學相關方法深入其中進行細究。課堂觀察作為一種根植于一線教學的研究方法日益被應用于不同學科的教學實踐之中。日趨規范化與專業化的課堂觀察使得研究者對于教學實踐的反思視域更加廣闊、反省角度更為多元、觀點闡釋更趨明朗。

教師提問是課堂教學中的必要環節，是一節課能否連續實施的有效組成，是師生間開展互動的主要接口。教師提問是LICC（Learning， Instruction，Curriculum and Culture）課堂觀察范式[1]中教師教學維度下對話視角的內容之一。LICC范式堅持科學實用主義，充分解構課堂，被認為是一種專業化的聽評課新范式，是對傳統的聽評課無合作、評價無依據、聽課無研究的鼎力革新。但是這種觀察范式是基于實體線下課堂而提出并構建的。微課教學與實體線下教學有很大的不同，實體線下教學的課堂觀察更多維、更全面、更立體，因為師生都處于一個共同的三維空間，觀察者甚至可以實現360度廣域觀察。微課教學作為一種運用信息技術，依照認知規律呈現碎片化教學內容、過程以及拓展性素材的結構化數字資源，觀察者的可觀察視角是極其有限的。因此，我們需要創設一種專門研究微課教學的課堂觀察范式。語言學家Gall（1970）指出，在課堂教學中，教師根據獲得的知識或經驗向學生提問，可以激發學生思考，學生在此過程中可獲得知識并培養能力[2]。教師提問是否得當、明晰、有效影響著學習者的學習熱情、關注度以及微課的受歡迎程度。反映到語言學習本身，影響著學習者的語言輸出與交際技能的形成。因此，在眾多的課堂觀察視角中，以“教師提問”視角為切入口，構建適用于高中語文微課教學的課堂觀察量表，考量高中語文教師在微課提問中的表現及其效果，具有較高的研究價值。

二、研究設計

（一）研究問題

學界對于課堂教學中的提問研究主要是教師提問對于教學效能的影響研究，如提問對學生批判性思維培養的影響、提問在閱讀課堂中的作用等內容[3]，缺乏圍繞教師提問維度的提問方式、類型等細化分支型研究。因此，我們深耕“教師提問”維度，旨在探究高中語文微課教學教師提問視角的具體觀察維度并通過設計相關量表來進行多重考察，進而能夠解決下述三個主要問題：

首先，在高中語文微課教學中，教師在提問視角觀察維度中的具體表現如何？

其次，這些觀察維度中哪個維度的差異最大？導致它們差異之大的可能性成因是什么？

最后，教師提問觀察量表可在哪些方面進一步優化？如何高效提升高中語文教師在微課教學時所提出問題的質量？

（二）研究對象

該研究以中國微課網22個微課教學視頻為研究樣本。這22名教師的授課環節主要包含導入、知識呈現、練習、升華與微課總結等。在這22節微課中，課型主要為閱讀課、詩文課、寫作課、語法課、常識課。

（三）研究方法

該研究主要采用定性與定量相結合的研究方法。定性與定量研究的雙重結合，能夠使研究內容更具可靠性與說服力。

（四）研究工具

崔允漷（2012）提出了課堂的“4要素、20視角與68觀察點”。他認為，在實際課堂觀察中，觀察者與被觀察者共同構成了一個研究共同體（如圖1）。課堂觀察的實施由三個持續活動組成，分別為：課前會議、課中觀察與課后會議[4]。課前會議旨在為觀察者確定有針對性的觀察點；課中觀察旨在進行課堂實錄并記下觀察者的思考要點；課后會議主要關注定量或定性分析以及授課教師的自我反思等內容。

我們的研究以COLT（Communicative Orientation of Language Teaching）交際型觀察量表為參照系，在LICC課堂觀察范式的基礎上，經過與同行數名專家型高中語文教師溝通后設計了開展此次研究的教師提問觀察量表。該研究設計的教師提問觀察量表最終確定了五大主要觀察點，分別為提問方式、問題類型、問題層次、提問對象、教師理答。在每個觀察點下，又設計有2～5個不等的下位觀察點。我們在進行量表記錄時采用“對勾（√）”標記法，用于清楚記錄各個觀察點涉及的具體內容。

三、觀察量表的設計與實施

課堂觀察必須要以量表為依托，否則就會失去方向。在設計量表時，自變量控制觀察、因變量變化觀察與數據分析描述三大模塊缺一不可。因此，針對性強、可信度高的量表是課堂觀察有效與否的關鍵所在。鄭艷苗（2021）指出，課堂觀察量表能起到引導教師順利進行觀察、記錄與思考的作用，是提高課堂觀察針對性和有效性的保障。量表的開發與設計需具備可操作性強的特點[5]。課堂觀察量表的設計是復雜的，需要充分結合高中語文微課教學特點，汲取多方意見，創造出具有較高貼合度的最佳方案。在編制課堂觀察量表時，我們采取循序漸進的方式，以“微課教師提問”為關注點來設計此次用于觀察的量表。我們不追求“多而全”，而是“少而精”，試圖構建重點突出且具備較強可操作性的課堂觀察量表。唯此，我們才能夠更好地發現高中語文微課教學中教師提問方面存在的短板。在具體實施與記錄時，我們力求保證客觀及公平，在較為權威的統一標準與規則指導下記錄，增強量表觀察結果的可靠性。在實際觀察中，我們會根據觀察因素的變化而動態改進課堂觀察量表，盡可能多去挖掘高中語文微課教學課堂觀察的共性，因此會經常出現“返工觀察”現象。當觀察結果模糊不定時，我們會邀請同行教師再度觀察，直至結果一致，力求數據的準確度。

（一）教師課堂提問觀察量表設計

（1）量表構成

該量表共計包含6個主要部分，分別為基本信息、提問方式、問題類型、問題層次、提問對象與教師理答。其中，基本信息主要用以統計樣本的基本情況，包括被記錄者的姓名、微課課型、時長與教學內容。提問方式、問題類型等五個維度為主要觀察點，在每個觀察點下設有更為詳細的具體記錄點（如表1）。

（2）相關概念釋義

提問方式是教師提問時所采取的不同方法，如限制性提問、婉轉型提問、命令型提問等。問題類型是教師在給定的信息和目標狀態之間有某些障礙需要加以克服的不同情境。針對不同的教學內容，教師往往采取不同的問題類型。在進行問題類型選擇時，教師會綜合各種情況預設或臨場設定更為適宜的問題。多樣化的問題設定更易于良好教學成效的達成。問題由簡單逐漸發展到復雜是問題的層次性。問題的層次性主要為保證問題難度的多樣性。教師理答是教師對學生回答問題后的反應及處理，是教師提問的必要組成。由于提問方式及問題類型較難區分，為明晰其含義及具體確定標準，我們對其相關概念進行了闡釋。

限制型 限制對方的回答范圍，有意識、有目的地讓對方在所限范圍內進行回答。

婉轉型 用婉轉的方法和語氣向對方發問。

命令型 語氣較為直接，往往采取直問直答的方式發問。

啟示型 循循善誘，不斷通過多種方法給予被提問者各種提示。

協商型 與被提問者采用形式多樣的方法互相商議進而得出答案。

描述性 描述性問題指描述事物的現狀及其變化過程的問題。

解釋性 解釋性問題指解釋事物變化的原因的問題。

推理性 又叫預測性問題，指在因果關系的基礎上預測事物的未來變化。

綜合性 對上述方法進行有選擇的混合使用，促使更佳教學成效的達成。

（三）觀察量表的實施

張季（2016）指出，在進行課堂觀察過程中，觀察者一定要集中注意力，高度關注課堂活動，真實地反映教師與學生在課堂中的表現[6]。為保持精神的高度集中，我們統一在學校的微格教室進行課堂觀察。該教室是教師的專用錄課教室，設備精良、足夠安靜，能夠為我們進行課堂觀察創造一個十分適宜的觀察環境。為進一步確保記錄結果的可靠性，我們進行了三次記錄。通過仔細比對三次記錄結果，對有問題的記錄點會再次反復回看。

四、觀察結果剖析

經過長達一個月的課堂觀察，我們對22位教師的微課提問情況進行了詳細記錄，并在統計完數據后再次與授課教師溝通，對基本信息進行了核實，力求數據無誤。經過系統與反復的觀察，我們對提問方式、提問類型、問題層次、提問對象與教師理答幾個層面的出現頻次及總頻次進行了詳實的統計記錄，并以此為依據計算出各種類型的占比數據（見表2）。

提問方式層面，限制型提問方式運用最多。限制型提問，又稱封閉式提問，教師提問時提出的問題往往帶有預設的答案，回答者的回答不需要展開，從而使提問者可以明確某些問題。這類問題設置較多與教學內容較為簡單密切相關。命令型提問運用次數最少，這類提問較為直接、不夠婉轉。在面向高中語文學習者時，過于直白的命令型提問不僅會影響師生間的交流，也會使學生產生望而生畏的情緒，不利于較好教學成效的達成。

問題類型層面，描述性問題的使用率為百分百。作為一種語言學科，其相關知識點的傳授需要借助教師的語言進行描述。解釋性問題的使用率為73％。部分微課中，教師并未詳盡解釋所教授內容，但大多通過示例進行了舉隅，以確保學習者了解所學內容。推理性問題的使用率為0，這可能與高中語文學科特點相關。作為一門文科性質的學科，其推理性不夠凸現。

提問對象層面，面向個別學習者占比32％。但需要注意的是，沒有一節微課是僅面向個別學習者的，只是教師在授課時提到了個別學習者。一方面，可能這些學習者是他們的實際教授者。另一方面，這可能與教師的自身教學方式有關，習慣假設一些學習者用以互動。面向全部學習者占比100％，因為微課的受眾面頗廣，這22名教師在教學時將教學對象默認為了全部學習者。

教師理答層面，這22名教師在提問之后，全部都采用了鼓勵或表揚的方式，用以激勵學生學習。有8名教師對所提問題進行了追問，層層遞進、循循善誘，其達成效果更佳。教師理答亦為教師提問的必要組成，值得關注。

五、研究結論與提升之策

（一）研究結論

首先，在高中語文微課教學中，限制型提問是最為廣泛的提問方式，婉轉型提問與啟示型提問次之。命令型提問是高中語文教師在微課教學中使用頻次最低的提問方式。

其次，在高中語文微課教學中，提問方式、問題類型、問題層次、提問對象、教師理答這五個方面中，問題層次的差異最大。因為問題層次多受教師自身的素質、經驗等各類綜合因素的影響，此方面較難把握。

最后，該文提出的教師提問觀察量表設計存在一定的局限性。一方面，該量表無法涉及觀察對象主觀意識方面的內容，如教師提問時的語氣、視線、面部表情等。另一方面，教師提問的時機沒有反映。因為掌握時機、適時發問也會對研究結果產生重要影響。

（二）提升之策

高效的課堂提問對于良好教學成效的達成具有重要的推動作用。結合研究結論，教師可從下述幾個方面更好地完成提問的任務與目標。

（1）提問方式多樣化，增強學生的思維碰撞

有效的課堂提問具有調節課堂教學進度，激發學生主動、深入思考與承上啟下等重要作用。讓有效提問引領高中語文微課教學，能激發學生學習目標的協調與發展，更好地達成教學預設目標。提問方式多樣化能讓學生產生困惑、探索等心理狀態的問題，學生在這種問題的驅使下往往會進行積極思考，想方設法解決問題。因此，高中語文教師要采取多樣化的提問方式并把握提問契機，適時提出具有建設性的問題供學生探索，讓學生在問題中進行思考，實現思維碰撞。

（2）減少學生的畏縮心緒，實現學習的完整性

自我意識是個體能夠了解自我的心理與行為活動，并對其進行控制的過程，良好的自我意識可以促使個體不斷自我反省與自我完善。高中語文教師在開展微課教學時，要盡可能創造樂觀向上、活潑積極的教學氛圍，減少學生的畏縮心緒，增強學生的認知主動性。唯此，高中語文微課教學才能達到更好的教學效果。這樣還能保證微課播放的完整度，實現學生學習的完整性。

（3）著力問題設置的層次性，注重價值觀內容的挖掘

課堂問題設置要有梯度。在教學中，教師可以通過設計具有層次性、關聯性、邏輯性的問題，引導學生通過學習、思考、合作、探究的方式深層次地挖掘學習內容的內涵，整合并運用已建構的知識去分析問題和解決問題。同時，教師也要充分挖掘教學內容中積極的價值觀，適時引導學生樹立正確的情感、態度、價值觀，以培養學生良好的品質。若高中語文教師能在微課中將語言、文化、思維三者有機融合，這樣的問題將更為令人珍視。學生聽課時也會更感興趣，更加喜歡跟著教師的節奏聽下去。在高中語文微課教學中，價值觀的導向作用不容忽視。因為微課的傳播載體就是互聯網，高中語文教學需要正向能量的融合與輸出。

六、余論

教師提問是一個兼具目的性及復雜性的工作，教師提問的有效性還受到教師提問的語氣、面部表情、時機等各類因素的綜合影響，教師的眼神、面部表情、教態、服飾等作為信息傳遞的媒介，具有不可忽視的信息溝通作用[7]。這些因素由于主觀性太強在統計時未予以考量，因此會造成量表具有一定的局限性，有待進一步完善。高中語文教師在進行微課教學時，如何引出提問、如何高效提問、如何優化提問等內容都是一門學問。在開展課堂觀察時，提問方式、問題類型、問題層次、提問對象、教師理答可作為主要的觀察點，用以考量教師提問的有效性與差異性。但量表的編制與完善是一個動態發展的過程，教師提問觀察量表仍有諸多亟待優化之處。這也將是我們今后的著力點與深入方向。在應用課堂提問觀察量表時，若能與其它量表協同使用，開展綜合性研究，研究結論將更為科學。

參考文獻：

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[2]Gall，Meredith D.The Use of Questions in Teaching[J].Review of Educational Research，1970（40）： 707-720．

[3]周佳瑩，徐宏亮.英語課堂中教師提問的作用與研究展望[J].池州學院學報，2021，35（05）：121-124.

[4]崔允漷.論課堂觀察LICC范式：一種專業的聽評課[J].教育研究，2012，33（05）：79-83.

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[6]張季.數學課堂中教師提問觀察量表的應用及其評價[J].成都師范學院學報，2016，32（01）：27-31.

[7]林榮華，徐立強，李賀紅.如何實現初中物理高效教學研究[C]//《教師教學能力發展研究》總課題組.《教師教學能力發展研究》科研成果集（第十七卷），2018：1893-1898.