教、扶、放：三步解放初中小說閱讀教學

摘要：統編版初中語文教材中，有相當數量的小說，小說因其體裁不同，教法也應有不同。本文對出現在統編版初中語文教材中的小說課文進行了認真梳理、研究和歸納，結合“教讀”“扶讀”“放讀”各自的教學特性，對初中語文學科中的小說教學進行了科學與系統的實踐探索。

關鍵詞：初中語文 小說教學 方法

葉俏儀，廣東省佛山市南海區大瀝鎮初級中學教師。

在現行統編版初中語文教材中，有不少小說體裁的課文。不同于其他體裁的教與學，對于小說教學，教師要在立足初中學生語文核心素養培養的基礎上，突出在教學過程中的問題意識，積極構建出大語文學習的任務群。對出現在統編版初中語文教材中的小說課文要做認真的梳理、研究和歸納，結合“教讀”“扶讀”“放讀”各自的教學特性與特點，要科學、有效地進行閱讀教學。

一、教讀

顧名思義，“教讀”就是教會學生閱讀，是在語文教師的引領下，結合具體的閱讀方法和技巧，對小說進行閱讀學習。“教讀”是為鍛煉學生的閱讀及思考能力，教讀的目的是讓學生“會讀”，因此“教讀”對小說的擇取有一定的要求和規定。統編版初中語文教材中的小說數量眾多，其中很大一部分小說內涵豐富、人物形象眾多、情節復雜，需要教師的“教讀”，比如小說《我的叔叔于勒》《變色龍》《孔乙己》《驛路梨花》和《范進中舉》等。當然，不同的小說情節和內容也具有很大的差異性，需要具體問題具體分析，采用不同的方式進行“教讀”培養。

（一）抓文眼，巧設問

“教讀”的第一步就是要讓學生學會抓文眼，采用設問的形式引領學生開展深度閱讀。眾所周知，一篇文章的文眼揭示出了文章的主要內容，彰顯了文章的風格與主題內涵。對于敘事性較強的小說體裁來說，通過抓文眼能夠很好地突破對小說敘事層面的解讀。比如在小說《我的叔叔于勒》一文中，“錢”就是文眼；在《變色龍》中，“變”與“不變”成了文眼；而在《孔乙己》中，“笑”可以說貫穿全文的始末，構成了文章獨特的文眼。在小說閱讀教學中，通過“教讀”分別提煉了小說的文眼之后，要在這個基礎上提出一些緊扣文眼的問題，進一步激發學生的發散性思維能力，通過問題的回答再落腳到文眼上，以此達到“教讀”的目的。

在抓住文眼的基礎上，教師可以采用巧妙的設問，幫助學生走進小說世界，打開閱讀的大門，在潛移默化中教會學生閱讀。例如，在小說《孔乙己》的閱讀教學中，筆者就緊緊依靠著“笑”這個文眼提出了以下幾個問題，幫助學生進行深度的閱讀：

問題一：小說中總共出現了幾次“笑”？（問題設計意圖：以“笑”作為敘事線索，建構了對整篇小說結構的認識）

問題二：小說中都有哪些人“笑”？（問題設計意圖：以文眼“笑”，梳理小說中出現的人物以及人物關系，則可以進一步對人物性格以及人物心理、人性展開深層次探究）

問題三：小說中不同群體的“笑”展現了他們對孔乙己怎樣的態度？（問題設計意圖：繼續設置了不同的人對孔乙己又有怎樣不同的態度這個問題，這個問題則是從更廣闊的維度來建構對主人公的認識）

一般來說，“教讀”第一步就是帶領學生閱讀找出小說的文眼，通過回答教師所設置的問題，讓學生對小說進行更深層次的理解，讓學生深刻意識到小說寫作背后的價值，諸如作者借助小說表達的對人性的理解、對社會的認識與批判等。

（二）引視角，拓主題

在學會抓文眼的基礎上，教師還要幫助學生學會梳理小說的敘事角度，拓展小說的主題意蘊。如上所述，小說不同于其他體裁的文章，小說是一門關于敘事的藝術。因此，小說中敘述視角的問題就成為小說閱讀教學中不能被忽視的重要問題。通過對小說文本中敘事視角的把握，可以做到對作品思想感情和包括人性、社會在內的諸多價值的深刻理解。[1]

例如，在小說《孔乙己》的閱讀教學中，作者以問題情境的形式對學生進行引領閱讀。在閱讀之前，筆者首先拋出問題：

小說中是以誰的視角進行講述的？

作者為什么這樣處理？

……

學生帶著這些問題沉浸到閱讀之中。毫無疑問，作者是以咸亨酒店的伙計為敘事視角，之所以以小伙計為敘事視角是表達主題的獨特需要。一方面，小伙計是咸亨的伙計，而咸亨酒店就是一個能夠窺探整個魯鎮社會風氣的空間場域；另一方面，從伙計的眼中可以看到孔乙己純真與熱情的一面，這一面從某種程度上來說，也是作者想要呈現的，而借助伙計的身份則顯得似乎很合情合理；最后，這篇文章寫作的靈感，恰恰就是伙計給予魯迅的。因此，采用伙計做為敘事視角，可以較為全面地闡釋小說的主題。

以此類推，在其它小說的閱讀之中，學生就養成了一個良好的閱讀習慣，在閱讀中首先確定小說的敘述視角，這樣不僅能夠熟悉人物形象，還能加深對小說主題的理解。

（三）創話題，掘新意

在小說“教讀”的環節中，我們也可以采用設置話題的方式進行教學設計，可以對經典的小說讀出更多的新意。統編語文教材所選的小說文本，可以說都是比較經典的。經典的文本就是能夠仁者見仁、智者見智的文本；經典的文本是永不過時的文本，它永遠可以在不同的作者那里重新挖掘出新的解讀來。因此，在“教讀”小說閱讀中，教師一定要利用好這些小說閱讀材料，讓學生進行發散式思維的鍛煉與培養，而不只是一味地將小說引領到固定的主題思想的領悟上來。要讓學生在閱讀中重新發現或找到小說中新鮮的話題。當然，在這個過程中，考驗著教師的教學經驗和能力。

首先，教師要具備設置新話題的能力，可以讓學生由此展開深入的討論。比如，教師同樣需要一雙善于發現的眼睛，要以“話題”盤活課堂氛圍，比如《我的叔叔于勒》主角的論爭、關于《驛路梨花》中小屋的主人、關注《孔乙己》的結局、了解《范進中舉》敘事的諷刺藝術等；其次，教師要熟悉自己的學生，通過引領讓學生自己挖掘新的興趣點和關注點。比如筆者在小說《孔乙己》的教讀過程中，學生對酒店“小伙計”這個角色比較感興趣，于是筆者就趕緊抓住這個閃光點，就小說中“伙計”這一角色的作用開展班級大討論，發散學生思維，結果取得了良好的教學效果。

（四）做類比，重遷移

如果說以上是具體的關于“教讀”的方法，是通過對單個文本進行的分析，那么做類比，重遷移的“教讀”方法則是植入小說文本閱讀的比較視域。[2]事實上，比較閱讀的方法是一種非常常見的方法。比較閱讀通常有很多種方式，比如可以對同一作家的不同作品進行比較；可以對不同作家的作品進行比較；也可以找到諸如在主題、語言風格、藝術手法等具體的“比較點”來進行比較。同時，比較閱讀有很多好處，他可以突破對單一小說文本的解讀，而去做更多的文本遷移，讓讀者置于更廣闊的語境當中去，去了解作者的人生觀、世界觀與價值觀。比如，對小說《范進中舉》進行類比研究和遷移學習的話，在“教讀”中可以告訴學生《范進中舉》的出處——《儒林外史》，并讓學生做一些深度的了解。眾所周知，《范進中舉》出自《儒林外史》，通過《范進中舉》遷移到對《儒林外史》的閱讀中去，可以讓學生接觸到更多的諸如“范進中舉”的故事，接觸到更多鮮活的人物形象，去了解更多的人性與不同的社會風貌。

二、扶讀

“教讀”作為小說閱讀教學的重要方法與方式，是小說閱讀的基礎方法，該方法主要指向小說文體的復雜性和多樣性。學生在閱讀的過程中，會遇到一些問題，形成對小說閱讀與理解的障礙，這個時候“教讀”就自然而然構成了小說閱讀教學的重要方法。但是，統編版語文教材在文本選編的過程中會考慮到學生的基本學情和學習情況，會適當編排一些相對簡單容易的小說篇目，這個時候我們就需要采用另外一種教學方法——扶讀。“扶讀”主要針對一些情節相對簡單，閱讀中不會遇到太大困難的小說篇目，僅僅需要教師的輔助性幫助，學生就能理解小說的內容和主題，完成小說的閱讀，比如《溜索》這篇小說，就可以采用“扶讀”的閱讀教學方法。當然，“扶讀”也需要一定的技巧，需要教師的引導和幫助，才能發揮出該方法的實際效果。

（一）教輔為主，自學自悟

“扶讀”從字面意思可以理解為扶著讀，就是幫助或者輔助學生閱讀的含義，所以學習“扶讀”類小說的時候，教師應該退出常規的教學主場，只是承擔輔導作用就可以了，在“扶讀”中確立以學生為主的小說閱讀方法，教師主要作用就是“幫扶”。比如，在統編語文教材《溜索》中，由于這篇小說有著很強的可讀性，文章的文字語言風格比較凝練，整篇小說也比較有藝術性，描寫非常精妙。在學習這篇小說的時候，教師主要擔任輔助教學的角色，具體的輔助性工作可以從以下幾點去考慮。

第一，采用“人物清單”的形式進行幫扶。由教師針對這篇小說進行任務清單的設計，讓學生從這篇小說中選擇從人物的角度或者從環境描寫的角度，任選其一，通過自己品味這篇小說，來充分感受作家阿城小說的語言風格特色。

第二，借助閱讀清單的基礎上開展多元的分享交流活動。當學生自助完成了品讀任務后，學生之間可以進行分享和交流，對各自所選擇任務的完成度來進行交流，最終從全班同學里選擇一個最佳并進行發言。其他小組認真做筆記，最佳同學發言完畢后，再挑選一些同學進行發言，并闡述與最佳同學之間的差距，以便能夠出色完成下一次的任務。

（二）遷移方法，延伸閱讀

如同上文關于“教讀”的閱讀教學方法一樣，在“扶讀”環節依然可以發揮對比性閱讀方法的優勢，實現方法的遷移，以達到延伸閱讀的效果。在這個方法中，作為擔任輔助性教學作用的教師可以帶著學生，從作品的角度進行延伸，從小說作家進行拓展，也可以從寫作的角度來進行延展，總之，形式非常的多樣。無論怎樣，都指向一個共同的目標，那就是以小說為原點，進行學習資源的拓展，進行閱讀范圍的拓展，進行認知領域的拓展。在這些方法當中，最有效的方式莫過于教師自己去精心選擇一些教材之外的材料，實現對教材的拓展，積極打開學生的視野，讓學生積累更多課外知識，實現課堂內外的打通，讓課堂內容教學顯得既有深度，又有廣度，這樣做非常有利于培養學生自主閱讀小說的能力。

例如，在小說《溜索》中，教師可以拿馮驥才的小說《泥人張》來進行比較性的閱讀，讓學生從中找到二者的相同點和不同點，并著重對小說的“奇”與“俗”兩個方面進行比較。在此，需要提醒的是，在比較的時候，可讓學生靈活采用各種形式，比如做表格等，使得所比較的內容可視化強。

三、放讀

“放讀”是在“教讀”和“扶讀”基礎上的一種閱讀教學方法，所以運用“放讀”進行小說教學，對小說也比較的挑剔，教師在采用“放讀”的時候一定要選好特定的小說。當特定的小說課文選好之后，教師便可以進行“放讀”教學了。在這里，與其說“放讀”是一種完全讓學生自己去對小說進行閱讀，不如說“放讀”是建立在學生已經掌握了教師“教讀”與“扶讀”的方法之后開展的學習活動。教師在“放讀”環節同樣需要“在場”，只不過是發揮一個引導者的角色就可以了，引導學生用上在“教讀”和“扶讀”課上學到的對小說解讀的方法并進行任務式的讀解。

在“放讀”的教學方法中，教師可以通過設定學習任務，設計思維導圖，將讀與寫進行結合，開展深度閱讀，我們可以以小說《魯濱遜漂流記》為例進行“放讀”閱讀教學案例的構建。

首先，筆者設計了多達五個及以上的學習任務，引導學生閱讀。這些任務可以包括：

通過小標題的形式，對小說情節進行概括（設計意圖：鍛煉學生的整合思維和概括能力，引導學生對小說內容和情節開展閱讀，提高學生的語言應用能力和快速閱讀能力）；

對小說中魯濱遜四次出海的過程，梳理、歸納并總結，形成清晰的敘事線索（設計意圖：同樣是為了提升學生的整合及概括能力，并引導學生在該任務完成的過程中可以嘗試使用思維導圖的形式，讓小說的內容和故事情節更加立體鮮明，能夠直觀感受小說的基本情況，為深度閱讀奠定基礎）；

在整篇文章中，魯濱遜遇到了很多次困難，學生對魯濱遜所遇到的困難進行梳理，并歸納出魯濱遜每次處理這些困難時的解決方法（設計意圖：鍛煉學生發現細節的能力，通過細節性內容的處理，貫通小說的基本情節及主要故事內容，增加學生對文本的理解，提高學生的概括和整合的能力）；

對《魯濱遜漂流記》中所出現的人物進行梳理，找到這篇小說當中的典型人物以及典型性格（設計意圖：增強學生對小說中人物要素的理解，學會解析人物形象，由形象滲透人物的精神及心理，讓學生感受人物的性格，學會人物刻畫的技巧與方法，為以后人物的寫作鋪墊基礎）；

試圖去領會作家寫作這篇小說的意圖（設計意圖：透過小說的情節、小說中的人物等感受小說的主題意蘊及中心思想，并建立與作者之間的交流與聯系，打通學生與文本、小說人物和作者之間的距離，深化學生對小說主題及創作背景的理解，為以后的閱讀奠定堅實的基礎）。

教學中五位一體，這樣學生在“放讀”課上，就能實現對小說全方位的閱讀、學習與認知了。具體而言，學生可以建立與小說人物形象設置的認同，可以深化對小說的主題思想認知，實現了讀者（學生）與作者的認同[3]。

“教”“扶”“放”并不是獨立的，三者統一于小說閱讀教學之中，即需要“教讀”的小說是由于文中出現了學生自主學習無法理解的難問題，因此要教；需要“扶讀”的小說是只需要發揮老師輔助性作用，學生就能完成小說閱讀；而“放讀”，則是學生通過自己去閱讀理解就能夠完成對小說的學習。因此“放讀”是建立在“教讀”與“扶讀”基礎之上的高階閱讀教學方式，三步走教學建構，三者環環相扣，實現了小說閱讀教學，大大提升了教學的生產力，解放了教師的同時，也解放了學生自身。同時，也促進了學生在對其他學科知識進行學習的時候，注重學習方法對學習效率提升所發揮的關鍵性作用。

參考文獻：

[1]張玉新.小說教學：確定文本內容與教學內容的關系[J].中學語文教學，2018（12）：31-37.

[2]劉培蕾.接受美學理論對中學語文閱讀教學的啟示[J].教學與管理，2017（21）：81-83.

[3]陳罡，黃偉.從“尋找主人公”到“尋找敘述者”——小說教學方法的轉變及其啟示[J].語文建設，2021（09）：23-27.