基于學科大概念的高中文言文深度學習

摘 要：隨著新課標的落地和統編教材的廣泛使用，單元教學的觀念逐步取代了原來以課為單位的教學理念，單元設計的整體性成為大家的基本共識。但與此同時，單元教學設計給教師提出了更高的要求，需要綜合考慮課程、學情、教材，需要開發和整合與之相關的教學資源，最終需要導向深度教學。在高中文言文閱讀教學單元中嘗試進行基于語文學科大概念的單元設計，探尋導向深度學習的有效路徑。

關鍵詞：學科大概念；文言文教學；深度學習

新課標的落地，統編教材的全面推廣給了我們一個強烈的信號——教育改革已經到來，也必將改變傳統課堂。新的課標、新的教材推動高中語文課堂模式的變革。但在教學實踐中，傳統“一言堂”模式仍屢見不鮮，高中語文教學中的文言文閱讀教學就是重災區。《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出：重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。基于語文學科大概念開展單元教學設計，可能是實現深度學習的一條有效途徑，本文以統編教材高中語文必修下冊第一單元為例，嘗試進行走向深度學習的文言文閱讀單元設計。

一、選擇單元學習主題

“單元學習主題”是指依據課程標準，圍繞學科某一核心內容組織起來的，體現學科知識發展、學科思想與方法深化或認識世界的方式豐富，能夠激發學生深度參與學習活動、促進學生學科核心素養發展的主題。相對具體、微觀的語文學科大概念也可以擔任單元學習主題的“角色”。統編教材高中語文必修下冊第一單元包含三課五篇文章：《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》《燭之武退秦師》《鴻門宴》，其中既有諸子學說，也有史傳作品。從課程標準的角度看，本單元屬于必修課程“思辨性閱讀與表達任務群”，《普通高中語文課程標準（2017年版）》中對“思辨性閱讀與表達任務群”，提出教學要求：閱讀古今中外典型的思辨性文本，學習并梳理論證方法，學習用口頭與書面語言闡釋和論證自己的觀點，駁斥錯誤的觀點。從教材內容的角度來看，本單元單元導語提出：“觀今宜鑒古，無古不成今”，要求學生初步了解儒家、道家思想的特征，體會相關篇章說理的技巧和不同的表達風格；要關注史傳作品敘事曲折有序、寫人生動傳神的特點，嘗試理性評價歷史敘事中體現的思想、觀念，認識歷史人物和歷史事件。從核心素養發展進階的角度看，高一學生可以逐步由思辨性文本的深入閱讀導向思辨性講演、思辨性寫作。基于以上考量，筆者將本單元的單元學習主題確定為語文學科大概念：古典思辨文本的閱讀與理性表達。

二、確定單元學習目標

“單元學習目標”是指在完成單元學習之后，學生應該獲得的學科核心素養的學習結果，包括能靈活應用相應的知識、技能、策略，掌握能反映學科本質及思想的方法，具備解決問題的綜合能力，以及經歷一定困難之后學生獲得的愉悅的心理感受，還有學生對學科的好奇與期待。根據本單元的單元學習主題——語文學科大概念：古典思辨文本的閱讀與理性表達，結合新課標對“思辨性閱讀與表達”學習任務群的目標設計，我們確定本單元的單元學習目標。

1. 通過學習本單元的文章和相關鏈接，了解中華文化的一些重要理念，建立對中華傳統文化的正確認知，增強文化自信。

2. 新課標提出，在閱讀各類文本時，要分析質疑、多元解讀，培養思辨能力。因此，在本單元學習中我們要體會儒家、道家思想的不同特點，體會先賢對社會、人生、歷史的深刻思考。掌握對史傳作品進行思辨性閱讀的方法，理解史傳中體現出來的思想和觀念。

3. 新課標要求：學習表達和闡發自己的觀點，力求立論正確、語言準確、論據恰當、講究邏輯。我們將該目標分解成口頭表達和書面表達——學習理性講演和思辨性寫作。

三、設計單元學習活動

設計單元學習活動，是對“如何才能達成深度學習目標”的回答，是以理解和應用為基礎的實踐性單元學習活動設計，因為學習目標要在具體的學習活動中實現。為此，教師要依據單元學習主題、單元學習目標、學生已有的知識和經驗，設計出具有辨析性、探究性和實踐性的學習活動。

本單元的第一課是三篇諸子學說，既有言論記載（《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》），也有寓言型文本（《庖丁解牛》），三個文本都不是標準的議論文，但卻又都承載諸子思想，充滿思辨性，所以對于前三篇文本，我們可以進行以下學習活動設計：1. 結合課文深層閱讀的要求，設計微寫作話題，并進行交流。例如：假設孔子的朋友旁聽了子路、曾皙、冉有、公西華和孔子的對話，他問孔子：夫子為何對四位弟子的回答予以不同回應呢？而曾皙的回答又是什么意思？根據你對本文的理解，代替孔夫子寫一段話，回答他朋友的兩個疑問。這種簡短的寫作設計創設情境，使學生在思考回答和交流的過程中，實現了對文章內容的深度把握。2. 借助圖表，嘗試對比閱讀，例如：《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》都是對理想人生的探究，它們形式不一，內涵異中有同。請嘗試利用表格或分條羅列的方式，去探尋和歸納這三篇文章，甚至是背后的孔孟思想、儒道思想的異同。活動設計不能僅著眼一篇課文，應該以整個單元開展連貫的教學設計，這種開放性的任務不僅增加學生對諸子文本的探究方向，也讓學生學會了借助圖表的群文閱讀方式。

本單元后兩篇史傳文本《燭之武退秦師》《鴻門宴》，理論上來說應該是敘事文本，但基于中國史傳作品的批判傳統，使其也成為充滿思辨性的作品，學生需要從教學活動設計中學會理性思考歷史，理性表達自己的價值判斷。我們可以進行以下任務設計：1. 史書中所載之事是否全都符合事實？而同一歷史事件史書中是否又有不同的記載？借助不同的歷史資料，嘗試理解所謂“歷史的真實”。例如：課文《鴻門宴》和《高祖本紀》對“鴻門宴”這段歷史記載的對比閱讀。通過史實長短詳略的理解，理解史書記載的“相對真實”。2. 單元寫作設計，讓思辨性文本的閱讀啟發學生，嘗試進行思辨性寫作。例如：班級文學社打算出版一期名為《中華文明之光》的專刊，其中一個欄目叫作：撥開歷史迷霧，請每位同學根據欄目要求寫一篇文章，向該欄目投稿。

撥開歷史迷霧，《史記》和《左傳》作者著書嚴謹，但其記載的歷史并不一定絕對真實，因其時代限制，總有一定的局限性。請選擇《燭之武退秦師》《鴻門宴》中的一些細節，結合其他的歷史資料，嘗試探究這些作品的不合理之處，尋找歷史真相，并把自己的質疑和探究寫成議論文，不少于800字。

這一任務設計緣于議論文需要“有感而發”，鼓勵學生將學習過程中的思考記錄下來，形成思辨性寫作成果，實現“理性的表達”。

四、開展持續性學習評價

持續性評價將評價的關注點從教師的教轉向學生的學，注重學生學科核心素養的發展水平，以及學生在學習活動中的參與度、積極性及突破原有框架的創新能力。在本單元的學習評價設計中，除了用常規的紙筆測試來關注學生字詞句和文章內容的掌握情況以外，我們還設計了基于自測和合作的兩種測試方式。

1. 自測方式。本單元學習任務需要實現深度學習，故自測表更多地關注學生學習感受，例如：

2. 合作方式。單一分數的評價標準已經不適應現在的單元教學設計，所以可以讓學生參與進標準的制定當中，例如：在寫作環節，筆者設計了編輯部這種評價模式。學生進行寫作之后，稿件并不是由教師批改，而是各學習小組推選一名同學組成班級文學社編輯部，對全班同學的投稿進行評審。選出優秀的5—8篇作品，并給這些作品出具評審和修改意見。教師在教學活動中起到引導和輔助的作用。

社會在變化，時代在發展。語文學習的場景和實踐也在不斷變化，只有通過不斷嘗試，將語文學科大概念的要求融入教學，讓學生在真實有挑戰的教學情境中完成學習任務，才能引導學生走向深度學習，實現學習的愉悅和好奇。單元教學設計路徑，還有待我們不斷前行探索。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［2］劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養［M］.北京：教育科學出版社，2018.

［3］徐鵬.基于語文學科大概念的教學轉化［J］.中學語文教學，2020（03）.

［4］魏來，徐鵬.基于語文學科大概念的單元教學路徑［J］.語文教學通訊，2021（13）.

［*本文系廣東省中小學“百千萬人才培養工程”專項科研項目“基于大概念的高中語文單元教學實踐研究”（課題編號：BQW2021JGW005）的階段性成果之一］