如何設計中小學生信息素養情境化測評

徐顯龍 張琦慧 張昱瑾 申皓寧

摘要：信息素養作為一種復雜的綜合能力素養，對其進行科學、有效的測評一直是研究者關注的焦點。然而，當前國內的中小學生信息素養測評大多采用基于主觀的自陳式問卷或剝離真實情境的標準化測試，無法準確評價學生應用信息素養解決現實問題的能力。情境化測評是以真實情境為基礎構建具有高連續性及關聯度的測評試題，能夠深入考查學生在信息社會靈活、合理運用信息與信息技術的能力。中小學生信息素養情境化測評的設計需遵循一定思路：首先，需要通過界定學生信息素養的內涵及構成要素來明確評估目的；其次，根據評估目的及學生特征選取恰當的情境，并將其轉化為測評情境；最后，根據情境任務及信息素養關鍵能力命制具體問題，形成整合的情境化測評試題。需要特別注意的是，情境的設計應當具有代表性、趣味性并避免過度追求真實性，問題的命制要注意測評目標的單一性、解決方案的唯一性與問題表述的情境化。面向小學中高段學生的信息素養情境化測評實踐應用結果表明，該測評思路具有可行性且測評工具具有有效性。

關鍵詞：信息素養；信息素養測評；情境化測評；問題命制

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2023）03-0022-10? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.03.003

基金項目：華東青少年教育研究發展中心委托課題“中小學生信息素養評估框架與應用研究”（14108-412321-20002）。

作者簡介：徐顯龍，博士，副研究員，碩士生導師，華東師范大學教育信息技術學系（上海 200062）；張琦慧，碩士研究生，華東師范大學教育信息技術學系（上海 200062）；張昱瑾，中國福利會兒童教育傳媒中心（上海 200040）；申皓寧，二級教師，南京市江寧區淳化中心小學（江蘇南京 211122）。

一、引言

信息素養是21世紀核心素養的重要組成部分，是融合信息意識、能力、態度的綜合素養。隨著信息技術與線上教育的蓬勃發展，僅具備基本的信息技術操作技能已不能滿足當下學習的需求，只有將信息素養內化為自身的一種品格和能力，才能靈活應對學習和生活中各種錯綜復雜的問題。2020年10月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出要加強學生綜合素質評價，建立中國特色的教育評價體系（新華社，2020）。信息素養作為綜合素質的重要一環，亟需評價體系和評估工具的建立。對學生的信息素養水平進行準確測評不僅是提升學生信息素養水平的前提，也對我國創新人才培養、貫徹落實教育信息化相關政策具有重要意義。

當前學生信息素養測評大多采用傳統的自陳式量表測試，往往存在測評效度低、準確性難以保障的問題（Samson，2010）。這種測評方式與個體自我評估能力相關（Kruger et al.，1999），不適合中小學段的學生測評，且往往存在社會贊許性效應，即受測者的自我報告易受外界期望影響，從而導致測評結果與實際能力之間存在一定偏差（Barger，2002）。部分研究使用基于客觀題的標準化測試，最典型的如美國肯特大學TRAILS測評（Blevens，2012）和德國NEPS的ICT測評（Senkbeil et al.，2017），有效地克服了自我評估不準確的問題，但標準化測試更多關注純粹的陳述性知識，題目之間互相獨立，且缺乏與現實世界的聯系，無法考查學生在面對真實問題時的能力表現，因此也并不適用于信息素養這一高階綜合能力的測評。信息素養考查的是學生應對各種復雜現實情境、利用信息解決現實任務的能力，情境在其中起到連結和承載的作用，是在知識領域和現實領域建立聯系的重要橋梁（Siddiq et al.，2016）。知識建構于情境之中，又應用于現實情境。基于情境進行信息素養的測評將學習者返還于現實的信息社會，不僅能夠較為真實地反映學習者應用信息素養解決問題的能力，也可以在一定程度上幫助學習者理解抽象概念與現實環境之間的距離，從而促進自我反思與素養能力的提升（Bellocchi et al.，2016）。

情境化的測評設計在許多國家都受到了重視并取得了較好的效果，而國內的信息素養測評大多采用自陳式問卷，基于情境的測評較少，且缺乏系統的方法思路，在情境設定上也存在一定問題。因此，本研究在廣泛了解當前信息素養測評方法的基礎上，基于情境化命題思想，提出了中小學生信息素養情境化測評設計思路，并以小學中高段學生為例進行了測評試題設計和實踐應用，以驗證思路的可行性與測評試題的有效性。

二、文獻綜述

情境一般指一個人或一群人進行某種活動所處的特定背景、環境，它能夠激發人的心理活動和情感的產生。比利時著名教育家羅日葉將情境的架構引入教育當中，指出情境可以用于特定學習內容的教學及學習者所學知識的整合，基于情境實施測評更有助于學習者能力的綜合性評估（易克薩維耶·羅日葉，2010，p.68）。情境化測評就是通過提供具有一定綜合性、情境性、復雜性信息的試題，來激發學習者表現出潛在的心理特質的評價方式（賈林芝，2020）。

1.國際信息素養情境化測評項目

國際知名的PISA測評非常重視情境在測評中的應用，認為個體需要基于特定的環境展示特定的能力，情境是測評賴以發生的背景，因此不論是閱讀、數學還是科學素養的測評，情境都是PISA測評的基本要素（OECD，2017）。PISA2015年的科學素養測評從個人、國家和全球三個維度，列舉了健康與疾病、自然資源、環境質量、危害和科學技術前沿5個方面可供選擇的測評情境（OECD，2017）。這些情境的融入使測評不再局限于機械的書本知識，而著眼于現實世界的實際問題，不僅考查學習者的知識、技能，也激發學習者將知識遷移運用到生活場景中的素養能力。

在信息素養測評領域，美國“國家教育進步評價”（National Assessment of Educational Progress，NAEP）中的ICT（Information and Communications? Technology）評估是最為典型的信息素養評估項目，從信息檢索、建構、交流、道德、應用以及基本數字工具使用能力等方面分別對4、8、12年級的學生制定了能力目標要求，并在2018年對大約15，400名8年級學生進行了評估。NAEP與PISA一樣，關注情境在測評中的運用，它使用電腦文本、視頻、動畫等多媒體形式呈現測評情境，并且通過故事線逐步展開測評任務（楊玉琴，2017）。其情境分為長、中、短三種類型，一般具備明確的主題和任務目的，通過學習者的問題作答和一系列交互行為評估其ICT水平。例如“創建青少年娛樂中心的宣傳網站”，學生需要完成從選擇創意到規劃視頻、挑選音樂、評估視頻的一系列任務，在這個過程中了解學生是如何將其知識技能應用于現實情境的。澳大利亞國家評估項目（National Assessment Program，NAP）中的ICT素養評估同樣使用了情境化的測評方式，強調在虛擬的現實情境中完成日常生活中的校內外任務（National Assessment Program，2018）。NAP開發了專門的測試軟件，所有的測試題目均通過情境任務方式呈現，如計算機游戲、幻燈片放映等。

目前國際上較為權威的信息素養評估項目中，美國NAEP測評和澳大利亞的NAP測評是較為典型的情境化測評項目，其他的信息素養測評仍采用的是標準化測試或問卷調查的方式，可見當前信息素養測評領域情境的應用和實踐仍然十分有限。

2.國內信息素養情境化測評現狀

在國內，情境化測評思想主要基于學科核心素養測評的目的提出。《普通高中課程方案》要求關注學生的“真實性學業成就”，以及綜合運用已學知識創造性解決問題的能力，而對這種綜合能力的測評，需要基于整合真實情境、課程內容和學科核心素養的評價體系（楊向東，2018）。國內不少學者面向基礎教育、職業教育，對各學科的情境測評方法、情境化試題的編制進行了研究，其中也包括對信息技術學科核心素養評價的研究（魏雄鷹等，2017）。

在信息素養測評領域，國內尚未有權威的信息素養測評項目，“情境”在信息素養測評中的應用仍處于探索階段。王楊春曉（2019）在進行測評工具開發時基于受測者常見生活情境進行試題設計，余麗芹等（2021）開發的小學中高段學生信息素養測評試題也同樣融入了情境素材。然而這類試題雖然為每個題目都提供了情境，但各個題目之間獨立封閉且沒有聯系，因此常被認為是偽情境化的，無法為受測者創設具有過程體驗的自然情境。劉亞男（2015）對基于場景的信息素養測評進行了初步探索，在測試題設計時融入了情境測評方式，而后通過學生的問題解決情況以及信息行為表現和規律來判斷其信息素養水平，但是在測評場景和試題的設計上較為主觀，缺乏相應的理論支撐或方法指引。

由此可見，國內信息素養情境化測評還存在較大的研究空間。雖然部分學者已經開始關注情境在測評中的作用，也進行了一些融入情境的試題設計探索，但是沒有將情境化測評作為一種新的測評方式來提出系統的方法論，在情境的選擇、設計以及試題的編制上缺乏相關理論的支持，較為主觀；同時缺乏具體的設計過程，對于其適用場景和群體的描述較為模糊，對實際應用的指導意義不夠。除此之外，現有研究對“情境”的理解和應用存在偏差。不少學者認為所謂情境化測評就是在測評試題中融入一些與生活相關的元素，并未考慮情境的適用群體以及新穎程度，往往導致試題僅披有一層情境外衣，很容易將問題從所謂情境中剝離開來，成為純粹的知識應答，削弱了對學生思維和能力的挑戰。還有一些基于情境的命題往往呈現出題目情境互相獨立、知識點分散的特點，并不利于學習者綜合素養能力的體現。

三、信息素養情境化測評設計的思路與方法

1.設計思路

基于上述分析，研究提出信息素養情境化測評的設計思路，如圖1所示。學生信息素養的培養源于生活情境，對學生信息素養水平的測評也應當基于情境。信息素養作為個體內在的品質特征不易直接觀測，而情境可以作為有效載體，在評估目的與學生真實信息素養水平之間建立聯系，通過學生在情境中的反應表征其信息素養的特征和水平。

評估目的是對學生在測評中即將展現的能力、素養的要求，是測評設計的前提和出發點。在理解信息素養內涵及構成要素的基礎上，本研究對信息素養的能力維度進行劃分，從意識、態度、知識技能、應用、創新等方面概括出目標關鍵能力，建立信息素養能力評估框架，并結合學習者學段特征和認知水平，設定每個能力維度所需達到的級別要求。

在評估目的的指導下，基于情境主義學習理論和項目反應理論進行情境化測評試題的設計。知識具有情境性，依賴于活動與語境背景而存在（Brown et al.，1989），因此信息素養的測評不是碎片化的知識測試，而要強調各能力之間的結構性和關聯性，突出在情境中對相關知識、技能和態度的綜合運用。在進行試題設計時，需要將這些能力測評點放還到現實生活中，尋找契合的“情境”，運用不同的情境凸顯個體在不同維度的素養能力；具體情境下的任務設計則需要關注信息素養本身，使學習者在解決問題時能夠喚醒相關認知，抽象出相關素養能力，并遷移到特定情境下進行應用。

而后基于項目反應理論對情境任務下具體問題進行編制。在情境化測評試題中，測評情境和具體問題是最為重要的組成部分（易克薩維耶·羅日葉，2010，pp.6-7）。情境和問題之間存在緊密的聯系，情境催生問題的產生，問題推動情境的發展。而學習者個體作為問題解決者在情境和問題之間建立起有機關聯。測評本身是基于證據推理的過程（Mislevy，1996），通過真實情境的再現，關注學習者在解決情境問題時的表現，實現對其內在素養能力的綜合評價。

2.評估目的

開展信息素養測評的首要環節是明確測評目的。在明確測評框架之后，需要結合學生學段、群體情況等現實因素對框架中能力維度的具體表現水平進行細化與明確。這一方面能夠更為清晰地指導試題的方向和難度；另一方面便于在設計任務情境時能夠準確對應素養能力的核心點和實質內涵，使所要考查的信息素養能力點能夠放還到情境任務中，從而使學習者在完成測評任務時能夠喚醒相關認知，抽象出信息素養相關能力，實現測評目的與測評試題的相互對應。

本研究基于對國內外權威的信息素養評估框架的研究和國內中小學生現實情況的分析，提出中小學生信息素養評估框架（申皓寧，2022），包含4項一級指標、9項二級指標和28項三級指標，如表1所示。其中信息意識主要考查學習者對信息及信息技術基本概念和作用的掌握以及在使用信息時產生的心理傾向；基本技能指學習者使用信息和信息技術的基本能力，分為操作技能和使用技能；數字化學習與創新是指學習者利用信息和信息技術開展學習、交流，進行問題解決和發展創新的能力；數字公民考查的是學習者對數字互聯網時代個體在生活、學習、工作等各方面的權力、責任和機會的了解，以及確保自身行為安全合法、合乎道德的能力。

3.測評情境設計

（1）測評情境的類型與選擇

用于信息素養測評的情境不應局限于普通意義上的場景，而應當指向學習者形成和應用其信息素養的情境，要能夠反映真實生活中可能遇到的復雜問題和情況。但真實的情境不一定是真正存在的情境。根據羅日葉對“情境”與“真實”之間關系的闡釋，教學中的情境可以分為四種，如圖2所示（易克薩維耶·羅日葉，2010，pp.43-47）。其中，第一種和第二種情境源于真實生活需求，第三種和第四種情境為測評者人為建構；“真正解決”意味著學習者做出的成果能夠在實際中加以應用，“模擬解決”則只是以練習和測試為目的，任務結果不實際應用。可以看出，從第一種到第四種，情境的真實性在降低，模擬性在增強，但從測評目的來看，四種情境都能夠調動學習者投入到問題解決中去，展現其信息素養水平，因此都可以認為是真實有效的測評情境。而從可行性上看，第四種情境是最適合用于測評試題制作的類型。

為構建真實、富有意義的測評情境，本研究參考PISA測評情境的分類以及我國中小學生學習環境特征，構建了信息素養情境化測評的四大情境分類，如表2所示。情境類別的劃分從個人和社會兩個角度出發，其中個人相關情境分為學習和生活情境，社會相關情境分為公共服務和社會問題情境。

“個人學習”情境主要指與學生線上學習、網絡學習相關的情境。線上學習現已成為常見的學習形式，尤其是在新冠疫情期間，幾乎每個學生都有線上學習的經歷，而是否具備良好的信息素養決定了其能否順利完成線上學習任務。“個人生活”情境主要指與學生日常生活、出行等相關的情境，比如開展線上調研、解決生活中遇到的問題、進行出行規劃等。這類情境貼近生活，易于代入。社會相關情境將學生個人與社會發展聯系，將需要測評的信息素養能力放還到個體所處的社會環境中，凸顯學生作為社會群體一員的綜合素養能力。“公共服務”情境將學生定位為普通市民，涉及參與社會公益項目和公共場所建設等。“社會問題”情境聯系社會焦點問題，引領學生關注社會可持續發展，讓學生在完成情境任務的同時逐漸樹立為社會貢獻力量的理想信念與責任擔當。

（2）從情境到測評情境

從上述分析可以看出，情境的選擇是非常多元的，關鍵在于如何把這些情境轉化為測評情境。首先在情境范圍的選擇上，需要考慮學生群體的特征，選取其日常生活中能接觸到的情境，避免因為不熟悉而造成額外困難。從選定的情境類別到測評情境的轉化，重點在于信息素養作用的融入。根據需要考查的信息素養關鍵能力，挖掘情境可能引發學生調用其信息素養的行為，在情境的發展和能力的考查之間尋找可能的對應關系，從而對原有情境進行拓展，進一步設定情境所涉及的各個環節，最后將各環節綜合形成完整的測評情境。

為幫助理解信息素養測評情境的設計過程，以小學中高段學生為測評對象進行設計示例，圖3詳細展示了測評情境的設計過程。首先結合小學生的年齡特點和日常學習生活環境，研究模擬建構了兩個用于測評的情境。情境1結合了“公共服務”和“社會問題”兩個話題類別，定位于城市大氣污染相關的環保宣傳網站制作。將這一情境特征與信息素養關鍵能力對照，可以發現該情境下網站的制作主要可以考查學生的信息意識、基本技能與數字公民等維度的部分能力。根據需要考查的能力和情境的可能發展方向，對情境的具體環節進行設計，將情境劃分為制作準備、網站制作、參加比賽、結果公布四個環節，最終綜合形成測評情境1，完成情境到測評情境的轉換。情境2的設計過程與情境1相同，關注“個人學習”話題，以日益普及的線上課程為背景展開，主要考查學生在基本技能、數字化學習與創新，以及數字公民等維度的操作技能、使用技能、自主學習、協作交流和法律道德等方面的能力。

（3）測評情境設計注意要點

在情境化測評中，好的情境需要能夠喚醒學生的圖式思維，使學生將經歷過的情境中的問題解決思路遷移到新的情境中（Ahmed et al.，2007）。為了確保所設計情境的有效性，需注意以下四方面：

第一，選取具有代表性的情境。為確保測評結果的有效性，需選取具有典型性和代表性的情境，確保能夠激發學生運用相關信息素養能力。首先，可以從學生生活常見情境出發進行選擇，這樣不僅容易激發學生解決問題的動力，也能在一定程度上避免陌生情境所帶來的額外困難（National Research Council，2001）。其次，需要謹慎審視所選情境與信息素養關鍵能力之間的關聯，確保所設定的情境任務是所要推斷的目標情境或任務范圍的代表性樣本（楊向東，2015）。

第二，避免過度追求情境的真實。真實不意味著完全的現實，過度關注情境的現實性反而容易忽略情境測評本身的目的，導致測評效度的降低。評判一個測評情境是否具有意義，關鍵在于其能否為學生相關知識的運用提供活動場景和背景條件，是否能夠調動學生內在的綜合性和復雜性能力，而不是單純考慮其現實性程度（蔣遠橋，2021）。只要能夠喚起學生類似的構念，達到信息素養測評的目的，就可以作為信息素養測評的有效情境。

第三，合理把握情境的趣味性。為了讓學生能夠積極參與到測評情境任務中，需要確保情境具有一定的趣味性和新穎性，不能是學生已經解決過的相同問題。一個具有吸引力的情境能夠使學生更快進入角色，投入到問題解決中，避免傳統測評中“為了答題而答題”情況的出現。同時，也要把握情境的趣味程度，過于復雜或有趣的情境容易引起學生的關注重點失衡，尤其是針對低年齡段的學生進行情境設計時更加需要注意這一問題。

第四，避免過多的額外信息。研究表明過多的額外信息容易占用認知資源，導致注意力的分散和下降（Crisp et al.，2008）。由于信息素養測評是對學生內在素養能力的考查，需要激發學生在現實情境下的真實反應，因此情境設計時需要保留一定程度的雜亂信息，來營造真實的氛圍。這些信息大多與解題不相關，它們能夠幫助學生融入情境，獲取信息，但同時也對題目作答造成一定的負擔。因此，在描述情境時也需要注意無關信息的數量，避免對學生答題產生過度的干擾。

4.具體問題命制

（1）命制思路

如果說情境將學生帶入到一個特定的環境中去，那么具體問題則是驅動情境發展、指引學生完成情境任務的必要支撐。情境只是一個環境，而具體問題才能明確指出要做什么，從而為學生指明行動方向，激發他們的興趣并投入到測評中。結合具體問題與測評目標、測評情境的聯系，研究提出如圖4所示的命制思路。問題的命制首先應當從測評情境出發，順應情境任務的發展來合理提問，并尋找與關鍵能力指標之間的契合點。進而從具體問題出發尋求可能考查的能力指標，再從能力指標出發規范具體問題的命制，通過學生在具體問題上的作答反映其在各能力維度上的表現情況。

除此之外，在命制具體問題時還需要把握橫向的整合性與縱向的過程性。情境之所以對于測評具有重要意義，是因為情境是一個有機的整體，其中蘊含著復雜多樣的信息和關系，需要學生對知識技能的綜合運用才能解決問題。其復雜性和整體性要求具體問題與情境發展之間存在緊密聯系，各個問題需要整合于同一情境任務而不能脫離情境獨立存在（OECD，2019）。與橫向的整合性相對應的是縱向的過程性，學生在測評情境中作答的過程就是他們進行思考和做出行為的過程（葉麗新，2019），因此，需要通過具體問題之間承上啟下的關系幫助學生融入情境的自然發展，使其獲得完整的問題解決體驗。具體問題應當圍繞測評情境展開，在測評任務的驅動下進行命制，源于情境而又推動情境的發展，使測評情境與具體問題融合成為有機的整體。

以圖3中情境1的部分環節為例來闡述具體問題的命制，如圖5所示。該環節的主要任務為制作環保宣傳網站所需資料的搜集，根據這一任務可以設置信息檢索和處理的相關問題，主要考查學生的使用技能，同時也可引出對信息安全能力的考查。Q9通過讓學生從檢索結果列表中識別有用信息，考查其信息識別能力；Q10測試學生能否識別結果中不安全的鏈接，對應網絡安全意識能力指標；Q11關注了在使用網站時經常會碰到的彈窗廣告，考查學生對于虛假廣告網站的安全意識；Q12承接上題，考查學生對網站瀏覽記錄的認知。從橫向來看，四個問題均從“環保宣傳網站制作”大情境出發，將情境元素融入具體問題中，達到問題與情境的整合；從縱向來看，在該部分情境“資料搜集”任務的驅動下，問題之間聯系緊密、環環相扣，帶動情境向前發展，讓學生在解題中獲得資料搜集的過程體驗，契合情境任務驅動下具體問題解決的過程性。

（2）命制要點

為使測評具體問題更好地契合測評情境，提升測評的有效性，在命制問題時需要注意以下三方面：

第一，測評目標單一性。一般情況下，信息素養單個能力指標的測評可以由多個問題表征，但每個問題只指向單一能力指標。問題測評目標的單一性主要是為了確保考核的能力點明確，避免一個問題中多個能力作用占比不均衡的問題，難以判定學生在不同能力指標上的得分，對結果統計造成不必要的困難。

第二，解決方案唯一性。對于復雜的測評情境，往往存在多元的解決方法，如果問題的限定過于寬泛，則很難使學生回答出施測者希望看到的結果。因此必須對問題的表述加以限定，引導學生采取唯一的解決方式，從而使學生能夠表現出問題本身需要考查的能力。

第三，問題表述情境化。問題表述要考慮情境的作用，應當是背景化的、復雜的、有趣的。以考查信息獲取能力為例，傳統試題一般采用簡單直接的提問方式，如“獲取信息都有哪些途徑？”其反映的是脫離情境的機械知識記憶。而采用情境化方式則可以表述為“為了制作宣傳手冊，志愿隊需要搜集一些有關飲食健康的圖片資料，你可以從哪些渠道獲取？”這既能激發學生興趣，也能推動情境發展。

四、情境化測評實踐

1.研究工具

研究工具為本研究開發的“小學中高段學生信息素養情境化測評試題”。試題基于中小學信息素養評估框架體系設計，并參考了國外TRAILS、NAEP等知名信息素養評估項目，分為前文所述的兩大情境。為確保試題能夠有效評估學生的信息素養，研究邀請6名信息素養領域專家及5名一線教師對試題中每個題目的質量進行打分，包括對題目與能力維度的契合度以及難度適宜程度的評估。經反饋和修訂，形成小學中高段學生信息素養測評試題1.0版本，共計56題，均為4個選項的選擇題，涵蓋28個三級指標，每個三級指標均有1～2個問題與之對應。使用試題1.0版本對南京市C小學124名小學生（四年級35人，五年級89人）進行預測試，測試結果表明試題總體克隆巴赫系數為0.91，具備較好的信度（Ebel，1965）。

此外，試題的難度和區分度也是衡量試題質量的重要指標。研究采用通過率（答對題目人數/總人數）表示試題難度，對難度低于0.2或高于0.95的題目進行了刪除或修改；采用極端分組法（前27%為高分組、后27%為低分組）計算試題的區分度，一般來說0.3以上表示區分度良好，0.4以上表示區分度很好，根據計算結果對試題進行了刪改。經修正形成小學中高段學生信息素養測評試題2.0版本，共計32題，涵蓋所有三級指標。

2.研究對象與實施流程

研究以南京市C小學四五年級的學生作為研究對象開展正式測評，不包含已參加過預測試的學生。參與測試的學生群體共137人，其中四年級90人，五年級47人；男生 69人，女生68人；平均年齡11歲。數據回收后再次檢驗試題的信度、難度、區分度，然后依據所確定的指標權重計算每個學生在信息素養各維度能力指標上的得分和信息素養總體水平。

3.效果分析

測試結果顯示試題整體信度為0.99，難度為0.57，區分度為0.62，均達到可接受水平。

根據測評結果，該群體的信息素養平均得分為54.61（總分100分），信息意識維度平均得分43.89，基本技能維度平均得分57.41，數字化學習與創新維度平均得分58.69，數字公民維度平均得分58.72，信息意識維度得分略低于其他三個維度，整體上表現情況較為平均。這與信息科技學科教師訪談中提到的“基于課堂觀察和學習表現，學生具有一定的基本技能和數字化學習與創新能力，也對使用信息及信息技術時相關的安全、版權和法律道德有一些認知且基本能自覺遵守，但對信息的認知和態度較為薄弱”表述一致。從年級來看，四年級平均得分52.34，五年級平均得分59.94。將分數劃分為四個等級，兩個年級在每個等級的分布情況如表3所示。四年級學生的測試得分處在較差和一般水平，良好以上的較少；五年級學生的測試得分大部分處于一般水平，較差和良好水平的分布相當，整體上優于四年級得分情況。 這也與教師訪談中提到的“五年級學生信息素養整體表現要好于四年級學生”表述一致。

五、總結

信息素養作為一種復雜的綜合能力素養，對其進行科學、有效的測評一直是研究者探索的方向。針對當前國內中小學生信息素養測評存在的脫離真實情境、測評效度低等問題，研究將情境主義學習理論應用于信息素養測評，試圖構建信息素養情境化測評的新型測評范式，以真實情境為基礎構建具有高連續性和關聯度的測評試題，深入考查學生在信息社會靈活、合理運用各種數字化平臺和資源，合理管理、科學規劃、問題解決及創新實踐等方面的信息素養能力。研究以中高段小學生為例進行了測評工具的開發，通過在南京C小學的實踐應用初步驗證了測評工具的有效性以及本文測評思路的可行性，從而為情境測評的研究與實踐提供參考借鑒。

由于條件及時間限制，研究仍存在一些不足之處。一是研究重點關注了測評試題本身的設計，對于后續實施及結果統計環節缺乏理論層面的闡述；二是研究僅在小學階段進行了情境化測評試題的開發和應用，尚不足以發現測評存在的問題，需要更大范圍的實踐來完善測評思路框架及測評試題；三是出于對小學生能力水平情況及現實因素的考慮，研究開發的測評試題僅采用了選擇題題型，對于某些關鍵能力的考查可能存在缺陷。

未來的信息素養測評可加強對情境的關注，在測評方法和測評工具的開發上進行更多的創新和實踐。情境化測評不僅僅適用于基礎教育，也適用于高等教育和職業教育，可以對不同學段、不同教育場景下的信息素養測評進行設計探索，并加強測評工具的實踐應用研究和迭代設計，豐富和拓展信息素養情境化測評的范式。在試題的命制上需更加體現真實性、情境性、生活性，加強相關理論對試題命制的指導，挖掘各類題型在激發學生內在素養的優劣之處，同時可以考慮使用信息技術平臺支持測評的實施，開發基于計算機的測評系統，豐富情境主題、題目類型以及試題的響應形式，為受測者提供更沉浸的測評體驗，從而更加深入和準確地評價其信息素養水平。

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收稿日期 2022-11-26責任編輯 李鑫

Abstract： Information literacy， as a kind of complex and comprehensive competency literacy， has been the focus of researchersattention to assess it scientifically and effectively. However， most of the current information literacy assessments for primary and secondary school students are performed based on subjective self-reported questionnaires or standardized tests stripped from real situations， which cannot evaluate studentsability to apply information literacy to solve real problems accurately. Contextualized assessment is based on real situations to construct test questions with high continuity and relevance， which can deeply investigate studentsability to use information and information technology flexibly and rationally in the information society. Some aspects should be followed in the design of the contextualized assessment of information literacy for students in primary and secondary schools. First， the purpose of the assessment needs to be clarified by defining the connotation and constituent elements of studentsinformation literacy. Second， appropriate situations should be selected according to the purpose of assessment and studentscharacteristics， and then transformed into assessment situations. Finally， specific questions are formulated according to contextual tasks and key competencies of information literacy to form integrated questions of contextualized assessment. Particularly， the design of the situation should be representative， interesting and avoid excessive pursuit of authenticity， and the formulation of questions should pay attention to the singleness of the assessment objective， the uniqueness of the solution and the contextualization of the question expression. According to these aspects， the application results of information literacy contextualized assessment for students in primary and middle schools indicated the feasibility of the assessment method and the effectiveness of the assessment tool.

Keywords： Information Literacy; Information Literacy Assessment; Contextualized Assessment; Question Formulating