古詩詞教學中的思維培養

錢麗華

摘要：思維能力是語文學科核心素養之一。古詩詞教學中，可以通過解讀詩歌形象、梳理整合知識、設置探究問題、注重遷移運用等來培養學生的形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。

關鍵詞：初中語文；古詩詞教學；思維能力

《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“思維能力”列為核心素養之一，并指出“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維”［1］。古詩詞教學中，可以通過解讀詩歌形象、梳理整合知識、設置探究問題、注重遷移運用等來培養學生的形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。

一、 解讀詩歌形象，培養形象思維

古詩詞中的形象包括詩中景物形象、詩中人物形象和詩人自身形象。形象思維始終伴隨著對形象的解讀，是通過“象”來構成思維流程的。學生從整體上考察思維對象，調動自己的全部知識經驗，關聯文本知識，通過豐富的想象作出迅速的假設、猜想或判斷，獲得對語言和文學形象的直覺體驗，加深自己對文學形象的感受與理解。

比如，七年級下冊《登幽州臺歌》一詩的教學，教師引導學生解讀詩人陳子昂的形象。教師首先出示幽州臺的圖片，引起學生形象化的聯想；再讓學生通過反復閱讀，設身處地地體驗詩人的復雜心境，解讀出登臨懷古、渴望賢君賞識的詩人形象。

再如，八年級上冊《春望》一詩的教學，教師呈現“杜甫在春天望/望見，憂愁。”的問題，在講練結合中，促進學生調動形象思維，體會詩人形象和詩歌情感。

又如，八年級下冊《關雎》《蒹葭》《子衿》三首詩，可以關聯《詩經》中與“愛情詩”有關的人物形象特點，感受君子真誠善良、溫文爾雅、堅持執著、志趣高雅的形象。在與詩歌形象的關聯中培養形象思維，讓學生已有的對詩詞形象的認知，不止于對該方面言語知識的把握，而是在此基礎上與知識建立起意義關聯，能有根據地對古詩形象給出自己的態度與判斷。

二、 梳理整合知識，培養邏輯思維

單一“碎片化”知識的學習，導致學生思維簡單化和線性化，無法將知識遷移到陌生的復雜情境中，也就不可能形成包含抽象與概括、歸納與演繹、分析與綜合等的邏輯思維。教師要用學生已有的知識經驗來為其理解新知識搭建腳手架，建立聯系，讓學生有方向地主動思考知識的內在意義。［2］教師可以引導學生對學習內容進行梳理和整合，將積累的語言材料和學習的語文知識結構化，從而建構出自己的知識結構［3］，在此過程中培養邏輯思維。

以七年級下冊《登飛來峰》《望岳》《登幽州臺歌》等一系列詩歌的教學為例，教師先引導學生讀出詩人登高所感受到的不同內容，詩人或凌絕頂，或登危樓，極目遠眺，描繪了登高望遠之時所見到的景色，而這些眼前之景或過往之際引發了詩人內心的感慨。再引導學生運用邏輯思維，概括出“同是登高，不同的詩人看到的景不同，抒發的情亦不同”這一結論。從信息中歸納概括出合乎邏輯的結論在一定程度上鍛煉了邏輯思維。登高望遠一類的詩作都可稱為登臨詩。教師可前后勾連，調動舊知，引導學生回顧讀過的登臨詩，細細賞鑒，從單一的古詩教學變為一類古詩的教學，從而讓學生從單一的聽講走向自主運用，總結相同類型詩歌的特點，歸納賞讀登臨詩的方法。

再如，七年級下冊《木蘭詩》一詩的教學，可整合樂府敘事詩完整敘事的特點；八年級下冊《賣炭翁》一詩的教學，可引導學生在了解敘事詩的基礎上，整合白居易新樂府詩通俗平易、針砭時弊的風格，從中領悟白居易詩“非求宮律高，不務文字奇”的特點。這樣的整合閱讀，打通了學生與文本、學生與詩人的溝通渠道，為多元化的學習方式提供了多種可能。學生用理性的眼光審視文本，形成自己的判斷，在知識的整合中有效地訓練了邏輯思維，同時，學生的語言表達、分析比較、綜合概括等能力也都得到了有效提升。

三、 設置探究問題，培養辯證思維

辯證思維的發展需要在問題探究的過程中，將各種學習方式深度融合、匹配使用。學生在問題探究中主動探索、發現，從不同角度切入文本，擘肌探理，層層“剝筍”，去除語言遮蔽，深入文本內核，全面、辯證地分析問題，從而獲得思維能力的提升。

比如，八年級上冊《飲酒（其五）》一詩的教學，教師引導學生初步理解后探究：比較陶淵明的《飲酒（其五）》與王績的《野望》，根據發現的異同，說說什么是“隱”，可以從“背景”“地點”“生活狀態”“心境”等其中一個角度進行比較。學生從隱居背景的角度探究出相同點是他們都曾經做過官，又都經歷過幾次仕途與歸隱的掙扎；不同點是陶淵明徹底放棄，退隱，而王績寫作此詩時依然在掙扎中，從而明確真正的退隱不應徘徊，而應徹底地隱。從隱居地點的角度探究出陶淵明在人多的地方隱居，王績選擇了僻靜的鄉野，從而明確真正的隱，并不一定是在哪里，關鍵是內心寧靜。從隱居生活狀態的角度探究出陶淵明是過著自己的生活，與自然的融合默契，王績也見到了這樣的美景，但也只停留在“見到”，并不是詩人自己的生活，從而明確真正的隱，不是看一看有山有水，有溫馨的生活，而是自己全身心地投入在這美好之中，自得其樂。從當時心境的角度探究出陶淵明的自我超脫，王績想超脫卻深陷矛盾的糾結與掙扎，從而明確真正的隱是徹底地放下對塵世的掛念，回歸自然，生活悠然，內心淡然。在這樣的問題探究中，學生主動發現知識，建構知識的意義，從不同角度進行全面思考，從而發展辯證思維。

四、 注重遷移運用，培養創造思維

創造思維是指有主動性和創見性的思維，需要從好奇心出發，激發想象力，不斷追求創意，產生智慧的火花。［4］這一過程以想象、聯想、直覺等思維活動為基礎，產生新穎的、獨特的思維成果。在古詩詞教學中，要充分調動學生的生活經驗和知識積累，使其在主動積極的思考和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。這一過程最終指向閱讀策略的遷移和運用。

遷移是將已經獲得的知識、技能用于學習新知識、新技能的一種能力。遷移與運用解決的是知識向學生個體經驗轉化的問題，即將所學知識轉化為學生綜合實踐能力的問題。在理解文本的基礎上，提倡學生多角度、有創意地閱讀，可以提高學生發現、分析和解決問題的能力，有目的地培養學生的綜合能力，激發創造思維。比如，在教學《關雎》后，請學生仿照《關雎》創作一首白話詩。在遷移與運用的過程中，學生激發想象力，追求創意，逐步發現、體悟詩人的思想意圖，領會古詩蘊含的深邃思想和美好情操，產生智慧的火花。在這一過程中，學生在聯想、想象的基礎上，進一步引發創造思維，產生新穎的、獨特的思維成果，達到了創造性閱讀的效果。

古詩詞教學中，還可以補充課外材料，引導學生進行知識的遷移。前一首古詩詞中學習的閱讀策略，在另一首古詩詞的閱讀實踐中加以實踐、驗證和鞏固，這些都是遷移學習。比如，八年級上冊《春望》一詩教學，學生在讀懂文本的基礎上明確了杜甫的家國情懷。之后，教師補充杜甫創作此詩的背景，學生將家國情懷遷移到那個特定的情境當中，自然地概括出杜甫的家國情懷具有忘我、自覺等特點。接著，教師呈現《茅屋為秋風所破歌》中的相關詩句和杜甫的絕筆詩，引導學生將之前的知識積累遷移到這兩首詩中，與杜甫產生共情，將這種家國情懷上升到博大和至死不渝的高度，從而生發出對杜甫更加深刻的認識。

經典古詩詞的語言中存在著巨大的思維張力，適時遷移背景資料幫助學生知人論世，有利于引導學生從詩句表面的理解深入到詩人內心情感的體悟。［5］教師采用這樣的方式，在講一篇文本時附加另一篇相關的文本，進行古詩閱讀的教學，學生對已有知識進行深度加工，在已知材料的基礎上經過新的配合創造出新形象。在這一過程中，學生的語言能力得以提升，創造思維也得到了培養。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：5.

［2］ 郭華.如何理解“深度學習”［J］.四川師范大學學報（社會科學版），2020（1）：93.

［3］ 郭華.深度學習的五個特征［J］.人民教育，2019（6）：7677.

［4］ 袁愛國.高階思維與語文深度學習［J］.教育研究與評論（中學教育教學版），2017（11）：10.

［5］ 張麗.古典詩歌教學路徑淺議［J］.中學語文教學，2017（7）：2225.