學前兒童讀寫準備的促進：基于腦與認知科學的視角

柏子琳 高丹琪 劉麗

［摘 要］ 讀寫準備是學前兒童將來正式學習讀寫的基礎，與兒童日后的學業表現密切相關。世界上很多國家和地區越來越重視學前兒童的讀寫準備，制定了相關發展標準。學前兒童讀寫準備與幼兒園“小學化”在學習內容與目的上存在根本區別。腦與認知科學的相關研究揭示了在學前兒童讀寫準備中應重視的關鍵認知技能與環境影響因素。前者包括文字意識、語音意識、語音工作記憶、快速命名、口語理解能力、精細動作、視動整合能力等。后者涉及家庭社會經濟地位、親子言語互動與對話質量、幼兒園教育質量等。教育者應科學促進學前兒童的讀寫準備，為其日后的流暢讀寫奠定基礎。

［關鍵詞］ 讀寫準備；讀寫萌發；前閱讀；前書寫

讀寫準備，通常也被稱為讀寫萌發，是學前兒童在正式學習讀寫之前利用圖形和文字等符號與人交流的一種手段，包含與讀寫有關的一系列情感、態度、認知與能力，對兒童日后的學業表現有著非常重要的影響。[1]讀寫準備并不是一蹴而就的，需要教育者通過創設適宜的文字環境，利用專業技巧不斷引導和促進。腦與認知科學的研究發現了與學前兒童讀寫準備相關的關鍵認知技能，這為教育者在日常實踐中促進學前兒童的讀寫準備提供了科學依據。教育者應基于這些科學依據充分認識到學前兒童讀寫準備的重要性，明晰學前兒童讀寫準備的發展標準，明確讀寫準備階段的能力發展要求，了解與讀寫準備相關的關鍵影響因素，在實踐中不斷總結科學促進學前兒童讀寫準備的方法。

一、學前兒童讀寫準備的發展標準

世界各國在設定學前兒童學習與發展目標時，均將語言視為學前兒童的核心發展領域之一，讀寫準備則是語言發展領域的重要子領域，并都有相應的具體發展標準。

（一）英國與美國關于學前兒童讀寫準備的發展標準

英國和美國不僅將閱讀準備、書寫準備與傾聽能力、表達能力并列提出，而且將閱讀準備與書寫準備進一步細化為不同的子能力，明確了讀寫準備在學前兒童語言能力發展中的重要性。

閱讀準備方面，英國按照閱讀單元的大小，將其劃分為“詞匯閱讀”和“篇章理解”兩個部分。[2]美國則更重視與兒童未來閱讀能力發展相關的基礎能力，包括語音意識（指兒童能夠辨別單詞中的聲韻、音節、音素）、文字符號意識（指兒童能夠意識到周圍環境中文字符號的存在、功能及其與口語之間的關系）、圖書知識和鑒賞能力、理解篇章故事的能力（指兒童能夠了解一個故事的組成部分，明白故事所傳達的含義，并對故事情節產生合理的預測）。[3]

書寫準備方面，英國重視兒童拼寫（spelling）和手寫（handwriting）能力的發展。[4]美國沒有直接要求兒童具備拼寫字母的能力，而是提出了“前書寫”和“字母表意識”兩個發展指標。其中，“前書寫”指兒童明白書寫的目的，并且開始能夠用涂鴉、形狀、圖片表達自己的看法。“字母表意識”指兒童能夠開始認識一些字母，知道其形狀與發音。[5]

（二）我國關于學前兒童讀寫準備的發展標準

我國香港地區非常重視學前兒童讀寫準備的評估與監測，提出了與閱讀準備相關的系列指標，涵蓋了閱讀功能理解、閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀方法、文本信息檢索等維度。同時，我國香港地區還制定了書寫準備指標，包括喜歡操縱書寫工具、利用圖畫符號表達意圖、掌握正確書寫姿勢、有興趣利用簡單文字表達意圖、能夠書寫筆畫簡單的常用字詞和句子。[6]

我國臺灣地區要求學前兒童一方面能夠理解肢體、口語、圖像符號、文字的功能與意義，另一方面能夠利用肢體、口語、圖像符號、文字進行表達。[7]其中，兒童理解圖像和文字屬于閱讀準備的范疇，利用圖像和文字進行表達屬于書寫準備范疇。

我國大陸地區2012年發布的《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）為推進我國學前兒童的讀寫準備提供了重要的理論保障和政策支持。《指南》在語言領域的“閱讀和書寫準備”部分列出了以下目標：“1.喜歡聽故事，看圖書；2.具有初步的閱讀理解能力；3.具有書面表達的愿望和初步技能”。在每個目標之下，《指南》進一步列舉了各年齡段的多項發展子目標，比如5～6歲幼兒應能“專注地閱讀圖書；能說出所閱讀的幼兒文學作品的主要內容；愿意用圖畫和符號表現事物或故事”等。《指南》肯定了讀寫準備的重要性和必要性，并對各年齡階段提出了明確具體的發展標準。[8]

雖然各國和不同地區關于學前兒童語言領域的發展標準不統一，但是大部分國家和地區均認識到了讀寫準備對兒童后期閱讀和書寫的重要影響，并對早期讀寫準備提出了具體的發展要求與目標。不過，目前在我國的學前教育實踐中，仍然有部分教育者對讀寫準備的認識存在偏差，甚至出現了幼兒園“小學化”的現象，不利于學前兒童讀寫準備工作的開展。

二、幼兒園“小學化”與讀寫準備的區別

近年來，我國幼兒園教師和家長越來越重視早期教育中的讀寫準備問題，但是所選擇的教育內容和方式是順應了兒童讀寫發展規律呢，還是在揠苗助長？不少家長想讓孩子超前學會拼音和讀寫，送孩子去上某些以盈利為目的的“幼小銜接”非正規課程。有些貧困地區的幼兒園在家長的壓力之下被迫選擇教幼兒閱讀和識字。這會擾亂兒童讀寫萌發自然且連續的發展軌跡，導致一部分兒童在進入小學一年級時因為重復學習而感到厭倦，從而無法集中注意，另一部分兒童則因為提前學習了而受到教師的表揚，但是到二年級學習新知識時卻因為缺少超前學習的優越感而大大降低了學習興趣。因此，“搶跑一時”的孩子往往跑不遠，幼兒園“小學化”容易對兒童的終身學習產生不良影響。

解決讀寫準備和幼兒園“小學化”沖突的關鍵在于幼兒園教師和家長應正確認識兩者在學習內容和目的上的迥然不同。幼兒園“小學化”是指在幼兒階段，尤其是幼兒升小學的階段，以學習漢語拼音及漢字形—音映射規則、擴大識字量為目的，教授孩子正式的閱讀和書寫技巧，超前學習小學階段的內容。讀寫準備則不是真正的閱讀和書寫活動，它以積累前閱讀、前書寫經驗為目的，以獲得對文字符號的興趣為前提，旨在發展兒童與讀寫相關的基礎性認知技能，同時注重口語理解的積淀作用。因此，兒童在讀寫準備活動中積累的識字量是副產品，而不是主要目的。《指南》也明確指出，“應在生活情境和閱讀活動中引導幼兒自然而然地產生對文字的興趣，用機械記憶和強化訓練的方式讓幼兒過早識字不符合其學習特點和接受能力”。[9]

避免幼兒園“小學化”，促進兒童讀寫準備是一項系統工程，需要教育部、小學、幼兒園、家長多方面的努力，共同把握好讀寫準備的尺度和規范。幼兒園“小學化”的根源在于家長的焦慮，即擔心小學非零起點教學，害怕孩子的讀寫能力會輸在起跑線上。殊不知兒童發展需要遵循規律和尊重個體差異，幼兒階段澆灌讀寫萌發的土壤，小學階段讀寫技能才能破土而出，茁壯成長。2018年教育部印發了《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》，要求各地進行自查與整改，糾正幼兒園“小學化”教育傾向。[10]教育部積極探索幼兒園和小學的雙向銜接，著手修訂了義務教育課程標準，明確提出小學一年級要設置幼小銜接過渡課程，推動幼小銜接的規范化。[11]這些措施在一定程度上可以消除家長“跟不上”的擔憂。與此同時，幼兒園應加強家園合作，向家長宣傳幼兒園“小學化”的不利影響，普及讀寫準備與正式學習讀寫的區別，轉變家長的搶跑觀念。不過，幼兒園不可以集中教授拼音和讀寫課程，不可以布置抄寫等文字類作業，并不代表教師不能開展與文字有關的教學活動，其前提是幼兒園教師應掌握科學促進兒童讀寫準備的教育方法。為此，教師應了解與兒童讀寫準備相關的關鍵認知技能及其環境影響因素。

三、幼兒讀寫準備的關鍵因素：基于腦與認知科學研究的證據

（一）與前閱讀相關的認知技能

根據閱讀研究領域經典的“樸素閱讀觀”（A simple view of reading），可以將閱讀簡單分為解碼和言語理解兩個過程。[12][13]解碼是指通過一定規則把字形與字音聯系起來的字詞識別過程。幼兒階段雖不要求識字，但是可以發展與解碼相關的早期關鍵認知技能。大量研究發現兒童早期的文字意識、語音意識、語音工作記憶、數字快速命名等對其后期解碼能力的發展具有很強的預測作用。言語理解是指對口語的聽覺言語理解過程，為閱讀理解的發展奠定了基礎。下面將分別介紹這些相關認知技能及其對閱讀能力發展的貢獻。

文字意識是個體有關文字形式和功能的意識，[14]被認為是兒童閱讀能力發展最重要的預測變量之一。[15]在早期閱讀階段，兒童需要通過一系列活動來培養他們對文字的好奇心和探索欲望，了解文字符號所具有的記錄和傳達意義的功能。已有研究發現，漢語學前兒童的文字意識發展分為三個階段：整體形狀規則階段（此時能區分圖畫和文字）、局部構成規則階段（此時開始關注漢字的形狀）、正字法規則階段（此時能夠認識到漢字部件和位置的構成規律）。[16]文字意識與幼兒園大班兒童的閱讀水平表現出顯著的正相關，[17]并受到家庭讀寫環境的顯著影響。[18]腦成像的研究發現，兒童正字法意識與大腦下額枕束的白質纖維完整性（通過纖維各向異性來測量）呈顯著正相關，下額枕束是參與閱讀的字形—語義映射過程的一條重要白質纖維束。[19]因此，文字意識是支持兒童閱讀能力將來發展的重要前閱讀技能。

語音意識是切分和操縱各語音單元的能力。已有研究表明，我國兒童在學前階段已開始發展語音意識，且關于較大的語音單位的意識早于關于較小的語音單位的意識，即音節意識發展最早，其次是韻腳意識，聲調意識和首音意識發展較晚。[20]語音意識在預測漢語兒童的閱讀成績中也具有重要作用。[21][22][23]漢語閱讀障礙兒童與年齡匹配組相比，表現出更差的語音意識。[24]對18名漢語閱讀困難兒童的追蹤研究顯示，相較于控制組，漢語閱讀困難的兒童大腦的左側弓形束直接段、左側下縱束表現出白質纖維完整性顯著降低，且左側弓形束直接段與語音加工技能顯著相關。[25]該研究從腦科學的角度印證了語音意識的異常發展會影響兒童閱讀能力的發展。

語音工作記憶指對語音信息進行編碼、儲存和操縱。香港一項針對漢語學前兒童的追蹤研究發現，3歲兒童詞匯的復述成績和4歲兒童的句子復述成績都能夠作為判斷兒童7歲時閱讀能力是否正常發展的依據。[26]最近一項元分析研究通過對197項研究共260個獨立樣本、29 629名被試、2 026個工作記憶和閱讀理解的相關值進行分析，再次確認了工作記憶對基礎閱讀能力的貢獻，并且發現了語音工作記憶缺陷也是造成漢語閱讀障礙的語音加工缺陷之一。[27]對漢語閱讀障礙兒童的語音記憶廣度的測查也發現，不論與年齡匹配組相比，還是與閱讀能力匹配組相比，有閱讀和書寫困難的兒童在詞匯和假詞復述任務中都表現得更差。[28]腦成像研究發現，閱讀障礙兒童在完成語音工作記憶任務時，沒有像正常閱讀水平的兒童一樣呈現出語音加工腦區左偏側化的激活趨勢。[29]這一研究結果從腦科學的角度印證了語音工作記憶對兒童閱讀能力的發展也起到了重要的支持作用。

快速命名任務反映了個體自動化形音匹配的能力。該任務要求被試迅速依次讀出列表中熟悉的刺激，如數字、字母、圖片、顏色。已有的漢語兒童閱讀研究表明，快速命名任務表現不僅是兒童閱讀能力正常發展的穩定預測指標，[30]而且是閱讀障礙兒童的早期篩查指標。[31][32][33]對35項漢語研究結果的元分析發現，快速命名任務表現不僅與3～12歲兒童的閱讀準確性顯著相關（r=0.38），而且與5～12歲兒童的閱讀流暢性顯著相關（r=0.51）。[34]因此，快速命名也是預測漢語兒童閱讀能力發展的早期敏感指標。

口語理解能力是人們獲取知識和信息的一種更為基礎的能力，對人們學會閱讀具有重要的作用。[35]一項追蹤研究利用故事理解任務測查香港4歲學前兒童的言語理解能力。結果發現，到7歲時發展為閱讀障礙的兒童與正常兒童相比，其在4歲時的故事理解成績更差。[36]因此，可以考慮將言語理解能力看作預測兒童閱讀能力發展的間接指標。腦功能成像研究也發現了閱讀網絡對口語網絡的“再利用”。兒童通常會在口語加工的神經系統的基礎上發展出與閱讀相關的大量閱讀—口語共享腦區，這證明了口語理解對于閱讀發展的重要支持性作用。[37][38][39]因此，教育者還應重視口語理解在早期閱讀中的重要作用。

（二）與前書寫相關的認知技能

由于漢字系統的字形結構具有獨特的特點，包括了筆畫、部件等多重空間組織結構，所以漢字書寫對視動整合能力的要求較高。所謂視動整合指的是視知覺和精細動作的相互協調與耦合，其中視知覺是大腦對視覺刺激進行組織、解釋并賦予意義的過程，而精細動作主要指由手部小肌肉和肌群運動產生的動作。[40]在一項對127名漢語學前兒童的追蹤研究中，研究者最后發現，視動整合成績與兒童視知覺、精細動作的發展并不同步，視動整合能力隨年齡增長而逐步發展，3～4歲時發展尤為快速；視知覺發展在幼兒園階段基本處于穩定的狀態，進入小學一年級后快速發展；精細動作在幼兒園階段處于快速發展期，進入小學一年級后基本處于穩定狀態。[41]視動整合能力與書寫聯系緊密，視動整合能力發展較好的個體在書寫上也往往表現較好。[42]學前兒童視動整合能力與其一二年級時的語文成績顯著相關。[43]還有研究者運用線條填畫、圖片臨摹、筷子使用三種任務考察4～8歲兒童精細動作技能發展與學業水平之間的關系。結果發現，隨著年齡的增長，三種精細動作技能均有顯著提高，并且學業水平較高的兒童在這三種任務上的精細動作得分也較高。[44]此外，對沒有文字經驗的5歲幼兒的研究還發現了手寫與鍵入具有不同的腦激活模式。只有手寫字母才會增強腦的“閱讀回路”（Reading Circuit）的激活程度，這為手寫可以促進閱讀網絡發展提供了神經心理學證據。[45]

（三）相關環境影響因素

兒童早期的生活環境對讀寫準備相關認知技能發展、腦結構和功能發育也具有重要影響。已有研究發現，對5～6歲漢語幼兒來說，家長閱讀態度、家長閱讀行為、親子閱讀策略和頻率與幼兒的多項早期閱讀相關認知技能（如詞匯和句子理解、語音意識、語音工作記憶等）之間存在顯著正相關。[46]此外，已有研究還發現父母的社會經濟地位（受教育程度和收入）與4～5歲漢語兒童的語音意識和詞匯發展顯著正相關，并且父母社會經濟地位會通過幼兒的早期語音意識和詞匯能力的中介作用，對其三年級時的閱讀能力產生重要影響。[47]還有研究發現，兒童與成人之間的對話質量比家庭社會經濟地位更重要。當控制了4～7歲兒童的家庭社會經濟地位這一變量后，兒童與成人對話的話輪數量越多，兒童的言語產生能力越強。腦成像結果進一步表明，此時兒童大腦中與言語理解相關的布洛卡區的活動越活躍。[48]可見，高質量的兒童與成人的言語互動有助于兒童言語發展，有助于為兒童讀寫萌發奠定口語基礎。與此同時，日常生活中親子共讀的時間與質量也會影響兒童與語言理解相關的大腦區域的發展。如已有研究發現，學前兒童閱讀暴露時間越長，其大腦的雙側顳—枕—頂聯合區（情景記憶和語義理解的核心腦區）的激活程度越強。[49]親子共讀質量則與兒童大腦左半球前部語言相關區域（包括顳極、前腦島、額下回三角部、外側額極）的激活狀態有顯著正相關。[50]

除家庭環境外，幼兒園的結構性質量（師資、物理環境等）和過程性質量（師生互動和課程執行等）均對幼兒讀寫準備及未來的學業成就有重要影響。美國弗吉尼亞州學前兒童教育質量評估研究發現，在質量等級高的幼兒園中學習的幼兒，其前讀寫能力比在低質量幼兒園就讀的幼兒好。[51]教師和幼兒高質量的互動對幼兒讀寫準備有極大的促進作用。教師如果經常給予幼兒腳手架式的指導、清晰積極的反饋和豐富的語言刺激，幼兒的前讀寫能力就發展得越好。[52][53]幼兒教育機構的課程設計，如閱讀課程的頻率、幼兒參與的方式、是否有配套的幼兒繪本等，也會在一定程度上影響幼兒前讀寫能力的發展。

除此之外，隨著數字化時代的到來，兒童使用電子產品的情況越來越普遍。兒童適量使用屏幕媒體有助于其前讀寫能力發展，過度使用則不利于其讀寫萌發和腦發育。研究者按照美國兒科學會關于合理使用屏幕媒體的建議編制了相關問卷，從使用屏幕的機會（access）、頻率（frequency）、內容（content）、共同觀看與討論（co？鄄viewing）四個因素評價屏幕使用的情況。結果發現，3～5歲幼兒屏幕使用越過量，其在讀寫萌發測驗上的表現越差，[54]其大腦中與讀寫萌發和執行功能等有關的白質纖維束的發育受到的消極影響越大。[55]因此，有必要把屏媒使用情況作為家庭和幼兒園環境因素予以適當控制。

四、促進學前兒童讀寫準備的教育策略

教育者如何在不逾越幼兒園“小學化”紅線的前提下，科學幫助幼兒做好讀寫準備呢？本文在依據上述國內外有關讀寫準備標準、相關認知技能與環境影響因素的基礎上，總結歸納了以下科學促進兒童讀寫準備的教育策略，希望有助于教育者在教育實踐中將讀寫準備游戲化，讓其不僅發生在幼小銜接階段，而且能夠貫穿于整個幼兒園教育階段。

（一）通過培養相關關鍵認知技能促進兒童讀寫準備

第一，教育者應注意培養兒童的語音意識。教育者可以通過與兒童一起朗讀旋律起伏、朗朗上口、富有童趣的童謠和詩詞的方式，讓兒童在不斷重復的詞語和韻腳中積累對語音的初步感知。教育者可以通過帶領兒童每朗讀童謠中的一個字或詞的同時拍一下手的方式，培養兒童的音節切分能力。教育者如果想進一步讓兒童初步理解押韻的概念、提高兒童辨析語音的能力，則可以讓兒童感知詞語中所包含的相同音節，讓其僅在音節相同時拍手。例如“音樂”和“跳躍”都有“yuè”這個相同的音節，教師就可以讓兒童僅在聽到“yuè”這個音節時拍手。若要提升難度，教育者可以讓兒童僅在音位相同時拍手。例如“布”和“醋”都含有“ù”這個音位，教師就可以讓兒童僅在聽到“ù”這個音位時拍手。此外，音樂訓練可以促進4～6歲漢語兒童語音辨別能力的發展。[56][57]教師可以多采用唱兒歌、詩配樂吟唱、根據節奏拍手等兒童喜歡的音樂游戲形式培養其語音意識。

第二，教育者應注意培養兒童的語音工作記憶能力。教育者可以通過帶領兒童吟誦短小、押韻的童謠的方式訓練幼兒的語音工作記憶能力，之后再根據兒童的實際情況逐漸增加吟誦的篇幅長度，進一步提升兒童的語言工作記憶廣度。另外，教育者可以嘗試讓兒童學習一般性工作記憶的策略，例如讓兒童按照組塊的策略記憶父母的手機號碼，擴大工作記憶單元的容量。這有助于日后兒童將組塊記憶的策略遷移到閱讀中，通過增加閱讀廣度的方式提高其閱讀的流暢性。

第三，教育者應注意培養兒童快速命名能力。教育者可以通過閃卡的方式培養兒童自動化命名的能力。如教師可以自制兒童熟悉的物體卡片，例如食物、動物等，然后快速切換不同的卡片，讓兒童說出物體名稱，由此訓練兒童不斷加快命名速度。接下來，教育者可以進一步過渡到讓兒童對抽象符號（例如數字）進行快速命名，這有助于促進日后兒童對漢字的命名速度，快速完成見形知音的語音通達過程。

第四，教育者應注意培養兒童的文字意識。教師可以通過幼兒園主題課程培養兒童對文字功能和用途的意識，例如讓兒童在超市游戲中理解價格牌、商標的意義。[58]高質量的繪本閱讀也有助于發展兒童的文字意識。教師應引導兒童在閱讀繪本時仔細辨析圖畫、符號、文字的大小和間隔所代表的含義，讓兒童能夠自然而然地形成對文字的興趣和記憶。教師還可以通過前識字活動發展兒童的文字意識，例如組織實施“漢字的起源”“某一部首的文字”等主題活動。值得注意的是，前識字活動的重點在于通過游戲引導兒童發現漢字構成的規律以及偏旁部首的組合規則，而不在于兒童是否記住了漢字。

第五，教育者應注意培養兒童的口語理解能力。教育者可以用通過高質量的師生或親子共讀培養兒童對閱讀的濃厚興趣，進而增加兒童的口語詞匯量、提升兒童的口語理解能力。在閱讀材料的選擇中，圖畫書是最適合學前兒童閱讀的書面材料，其中的圖畫、符號以及文字都是兒童前閱讀的內容。[59]在閱讀過程中，教師可以首先展示封面，以引起兒童的興趣，隨后可以利用多種閱讀方式（如角色扮演、集體閱讀、結伴閱讀、自主閱讀等）不斷加深兒童對故事的理解。教師對圖畫故事的引導與提問技巧也極大地影響著兒童前閱讀的質量。教師要善用對話式閱讀中的“CROWD Prompt”技巧對兒童進行誘發和提問，引導兒童完成句子（Completion）、回憶部分故事（Recall）、回答開放式問題（Open？鄄ended questions）、回答何時（When）何地（Where）為什么（Why）如何（How）做了什么事（What）、將故事和生活聯系起來（Distancing to relate the story to the child’s life）。[60]在如此誘發和提問之后，教師還應遵循“PEER”原則對兒童的回答進行回應，包括給予評價，以表示鼓勵和支持；將兒童說出來的內容加以延伸、拓展；鼓勵孩子復述剛才拓展后的句子。[61]對于兒童感興趣的故事，教師可以反復讀，以讓兒童有充分的機會把握故事中的詞匯、語言結構及語言的韻律，由此發展兒童精細的聽覺理解能力。

第六，教育者應注意培養兒童的精細動作與視動整合能力。精細動作的發展最早從抓握反射開始，到會使用勺子與筷子、用筆涂鴉，再到最后能夠書寫。[62]教育者讓兒童練習和掌握用勺、用筷等生活技能，有助于提升兒童手部肌肉對書寫動作的控制。[63]《指南》在健康領域中提出的“手的動作靈活協調”目標即包括3～4歲幼兒能熟練地用勺子吃飯，4～5歲幼兒會用筷子吃飯，5～6歲幼兒能熟練使用筷子。[64]因此，教育者應認識到使用勺筷是鍛煉精細動作的好方法，充分鍛煉幼兒在生活中使用雙手，不要替代幼兒完成他們已經能夠完成的事情。在做好安全教育的同時，家園合作共同引導兒童進行用筷規范的練習。此外，讓兒童學會系鞋帶、系紐扣、利用安全剪刀進行手工操作（例如沿線剪紙）、捏橡皮泥、堆積木，也可以促進兒童手眼協調精細動作的發展。視動整合訓練則包括讓兒童連線走迷宮、畫畫涂色、拋接球等。值得注意的是，在兒童書寫萌發的初級階段，最重要的是培養興趣，教育者不要在游戲過程中為了讓兒童掌握技能或者規范而破壞兒童的愉悅感。

（二）通過創設適宜的環境促進兒童讀寫準備

《指南》關于幼兒語言發展環境的要求明確指出，“應為幼兒創設自由、寬松的語言交往環境，鼓勵和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說并能得到積極回應。為幼兒提供豐富、適宜的低幼讀物”。[65]可見，《指南》對兒童語言學習環境高度重視，并且強調了物理環境（如圖書）和人文環境（如親子、師幼、同伴的交流）兩方面的重要性。因此，幼兒園、教師和家長均可以創設豐富、積極、無處不在的閱讀和文字環境，以引導和促進兒童的讀寫準備。

幼兒園應積極組織教師參加讀寫準備課程培訓，提升教師對兒童讀寫準備的認識，把握讀寫準備與幼兒園“小學化”的區別，學習如何促進幼兒讀寫準備；提供適宜的教學材料，包括“準備供幼兒隨時取放的紙、筆等材料，也可利用沙地、樹枝等自然材料，滿足幼兒自由涂畫的需要”；[66]構建圖書角，保證豐富多樣的繪本量，并將其創造為溫馨有趣的區域，讓兒童對閱讀產生濃厚的興趣和向往。

教師應遵循《指南》的要求，“鼓勵幼兒將自己感興趣的事情或故事畫下來并講給別人聽，讓幼兒體會寫寫畫畫的方式可以表達自己的想法和情感”。[67]為此，教師應創造輕松愉快的語言交流環境，與兒童進行多話輪的交談，引導兒童與同伴之間的互動；開展繪本閱讀，善用閱讀提問技巧；開展與文字意識相關的游戲活動，引導兒童尋找漢字的規律；在兒童進行口語或書面語的表達后，及時給予積極的、支持性的反饋。

已有研究發現，父母的詞匯越豐富，2～4歲兒童的詞匯量越大。[68]因此，家長在與兒童交流時，應盡量使用多樣化的詞匯。此外，家長應限制兒童使用電子產品的時間，遵守世界衛生組織的建議，保證1～5歲兒童久坐不動的屏幕時間每天不要超過1小時；[69]在家中建立兒童圖書角，營造書香濃郁的閱讀氛圍；堅持與兒童進行高質量的親子共讀，外出活動時也可以帶上繪本，讓兒童隨時隨地都可以進行閱讀，將閱讀興趣化、生活化。

總之，讀寫準備不是一蹴而就的，需要教育者精心創設適宜的萌發環境，讓兒童既能夠沉浸在豐富的、多樣化的口語詞匯環境中，又能夠浸潤在有意義的、功能性的文字符號環境中。教育者既要遵循腦與認知科學揭示的讀寫萌發規律，又要尊重兒童之間存在的巨大個體差異，在以游戲和生活為主的教育實踐中耐心促進兒童的讀寫準備，為其日后正式讀寫打下堅實的基礎。

參考文獻：

[1]TEALE W H， SULZBY E. Emergent literacy： writing and reading[M]. Norwood， NJ： Ablex， 1986：7-25.

[2][4]Department for Education. The national curriculum in England[EB/OL].（2013-10-14）[2022-11-11].https：//www.gov.uk/government/publications/national？鄄curriculum？鄄in？鄄england？鄄framework？鄄for？鄄key？鄄stages-1？鄄to-4/the？鄄national？鄄curriculum？鄄in？鄄england？鄄framework？鄄for？鄄key？鄄stages-1？鄄to-4.

[3][5]張晶.美國各州早期學習標準的內容分析及啟示[D].上海：華東師范大學，2011：35-36.

[6]中國香港教育統籌局，社會福利署.表現指標（學前機構）兒童發展范疇[EB/OL].（2003-12-17）[2022-11-11].https：//www.edb.gov.hk/attachment/tc/edu？鄄system/preprimary？鄄kindergarten/quality？鄄assurance？鄄framework/performance？鄄indicators？鄄pre？鄄primary？鄄institutions/cd_kgc2.pdf.

[7]中國臺灣地區教育部.幼兒園教保互動課程大綱[EB/OL].（2012-10-05）[2022-11-11].http：//tweb.tsu.edu.tw/sections/1304/pages/3166？locale=zh_cn.

[8][9][64][65][66][67]中華人民共和國教育部.3～6歲兒童學習與發展指南[EB/OL].（2012-10-09）[2022-11-11].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201210/t20121009_143254.html.

[10]中國教育部辦公廳.關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知[EB/OL].（2018-07-05）[2022-11-11].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201807/t20180713_342997.html.

[11]趙彩俠.以科學保教促幼兒園內涵提升——幼兒園“小學化”專項治理工作綜述[N].中國教育報，2020-01-19（01）.

[12]GOUGH P B， TUNMER W E. Decoding， reading， and reading disability[J]. Remedial and Special Education，1986，7（1）：6-10.

[13]HOOVER W A， GOUGH P B. The simple view of reading[J]. Reading and Writing，1990，2（2）：127-160.

[14]JUSTICE L M， EZELL H K. Use of storybook reading to increase print awareness in at？鄄risk children[J]. American Journal of Speech？鄄Language Pathology，2002，11（1）：17-29.

[15]劉寶根，周兢，高曉妹，等.4～6歲幼兒圖畫書自主閱讀過程中文字注視的眼動研究[J].心理科學，2011，34（1）：112-118.

[16]劉妮娜.學前兒童文字意識發展的研究[D].天津：天津師范大學，2012：28-29.

[17]鄧美.大班幼兒文字意識發展水平與其閱讀能力的相關研究[D].天津：天津師范大學，2017：34-35.

[18]茅曉燕.家庭讀寫環境對2～4歲兒童文字意識的影響研究[D].北京：北京師范大學，2015：38-39.

[19]VANDERMOSTEN M， BOETS B， POELMANS H， et al. A tractography study in dyslexia： neuroanatomic correlates of orthographic， phonological and speech processing[J]. Brain，2012，135（3）：935-948.

[20]唐珊，伍新春.漢語兒童早期語音意識的發展[J].心理科學，2009，32（2）：312-315.

[21]MCBRIDE？鄄CHANG C， TONG X L， SHU H， et al. Syllable， phoneme， and tone： psycholinguistic units in early Chinese and English word recognition[J]. Scientific Studies of Reading，2008，12（2）：171-194.

[22][30]PAN J， MCBRIDE？鄄CHANG C， SHU H， et al. What is in the naming？ A 5？鄄year longitudinal study of early rapid naming and phonological sensitivity in relation to subsequent reading skills in both native Chinese and English as a second language[J]. Journal of Educational Psychology，2011，103（4）：897-908.

[23]XUE J， SHU H， LI H， et al. The stability of literacy？鄄related cognitive contributions to Chinese character naming and reading fluency[J]. Journal of Psycholinguistic Research，2012，42（5）：433-450.

[24][28]HO C S H， LAW T P S， NG P M. The phonological deficit hypothesis in Chinese developmental dyslexia[J]. Reading and Writing，2000，13（1-2）：57-79.

[25]SU M M， ZHAO J J， THIEBAUT DE SCHOTTEN M， et al. Alterations in white matter pathways underlying phonological and morphological processing in Chinese developmental dyslexia[J]. Developmental Cognitive Neuroscience，2018（31）：11-19.

[26][36]LIU P D， MCBRIDE？鄄CHANG C， WONG A M Y， et al. Early oral language markers of poor reading performance in Hong Kong Chinese children[J]. Journal of Learning Disabilities，2010，43（4）：322-331.

[27]PENG P， BARNES M， WANG C C， et al. A meta？鄄analysis on the relation between reading and working memory[J]. Psychological Bulletin，2018，144（1）：48-76.

[29]XU M， YANG J， SIOK W T， et al. Atypical lateralization of phonological working memory in developmental dyslexia[J]. Journal of Neurolinguistics，2015（33）：67-77.

[31]HO C S H， CHAN D W O， TSANG S M， et al. The cognitive profile and multiple？鄄deficit hypothesis in Chinese developmental dyslexia[J]. Developmental Psychology，2002，38（4）：543-553.

[32]HO C S H， CHAN D W O， LEE S H， et al. Cognitive profiling and preliminary subtyping in Chinese developmental dyslexia[J]. Cognition，2004，91（1）：43-75.

[33]LEI L， PAN J， LIU H Y， et al. Developmental trajectories of reading development and impairment from ages 3 to 8 years in Chinese children[J]. Journal of Child Psychology and Psychiatry，2011， 52（2）：212-220.

[34]SONG S， GEORGIOU G K， SU M M， et al. How well do phonological awareness and rapid automatized naming correlate with Chinese reading accuracy and fluency？ A meta？鄄analysis[J]. Scientific Studies of Reading，2016，20（2）：99-123.

[35]LIBERMAN A M. The relation of speech to reading and writing[J]. Advances in Psychology，1992（94）：167-178.

[37]HOMAE F， HASHIMOTO R， NAKAJIMA K， et al. From perception to sentence comprehension： the convergence of auditory and visual information of language in the left inferior frontal cortex[J]. Neuroimage，2002，16（4）：883-900.

[38]RUECKL J G， PAZ？鄄ALONSO P M， MOLFESE P J， et al. Universal brain signature of proficient reading： evidence from four contrasting languages[J]. Proceedings of the National Academy of Sciences，2015，112（50）：15510-15515.

[39]何茵.閱讀與口語神經系統的共享：兒童與成人的差異[D].北京：北京師范大學，2020：25-27.

[40][41]付天宇，叢婧，張重陽，等.視知覺、精細動作和視動整合能力的發展特點：對學前兒童的一項追蹤研究[C]//第二十二屆全國心理學學術會議摘要集.杭州，2019：319-320.

[42]叢婧.早期兒童視動整合能力的研究現狀及展望[J].心理學進展，2020，10（6）：764-771.

[43]張華，林磊，陶沙，等.4～8歲兒童視動整合能力發展及其與學業成績關系的研究[J].心理發展與教育，2001，17（3）：5-8.

[44]李蓓蕾，林磊，董奇，等.兒童精細動作能力的發展及其與學業成績的關系[J].心理學報，2002，34（5）：494-499.

[45]JAMES K H， ENGELHARDT L. The effects of handwriting experience on functional brain development in pre？鄄literate children[J]. Trends in Neuroscience and Education，2012（1）：32-42.

[46]李晶晶.5～6歲幼兒家庭讀寫環境與其早期閱讀能力的相關研究[D].天津：天津師范大學，2010：I.

[47]ZHANG Y P， TARDIF T， SHU H， et al. Phonological skills and vocabulary knowledge mediate socioeconomic status effects in predicting reading outcomes for Chinese children[J]. Developmental Psychology，2013，49（4）：665-671.

[48]ROMEO R R， LEONARD J A， ROBINSON S T， et al. Beyond the 30？鄄million？鄄word gap： children’s conversational exposure is associated with language？鄄related brain function[J]. Psychological Science，2018，29（5）：700-710.

[49]HUTTON J S， HOROWITZ？鄄KRAUS T， MENDELSOHN A L， et al. Home reading environment and brain activation in preschool children listening to stories[J]. Pediatrics，2015，136（3）：466-478.

[50][60][61]HUTTON J S， PHELAN K， HOROWITZ？鄄KRAUS T， et al. Shared reading quality and brain activation during story listening in preschool？鄄age children[J]. The Journal of Pediatrics，2017（191）：204-211.

[51]SABOL T J， PIANTA R C. Validating Virginia’s quality rating and improvement system among state？鄄funded pre？鄄kindergarten programs[J]. Early Childhood Research Quarterly，2015（30）：183-198.

[52]BURCHINAL M， HOWES C， PIANTA R， et al. Predicting child outcomes at the end of kindergarten from the quality of pre？鄄kindergarten teacher—child interactions and instruction[J]. Applied Developmental Science，2008，12（3）：140-153.

[53]韓春紅.國際學前教育質量研究新動向[J].全球教育展望，2016，45（9）：92-128.

[54]HUTTON J S， HUANG G X， SAHAY R D， et al. A novel， composite measure of screen？鄄based media use in young children （ScreenQ） and associations with parenting practices and cognitive abilities[J]. Pediatric Research，2020（87）：1211-1218.

[55]HUTTON J S， DUDLEY J， HOROWITZ？鄄KRAUS T， et al. Associations between home literacy environment， brain white matter integrity and cognitive abilities in preschool？鄄age children[J]. Acta Paediatrica，2019（109）：1376-1386.

[56]NAN Y， LIU L， GEISER E， et al. Piano training enhances the neural processing of pitch and improves speech perception in mandarin？鄄speaking children[J]. Proceedings of the National Academy of Sciences，2018，115（28）：e6630-e6639.

[57]李文輝，索長清，但菲，等.音樂訓練對5～6歲幼兒語音意識的影響[J].中國兒童保健雜志，2016，24（6）：668-672.

[58][59]周兢.學前兒童語言學習與發展核心經驗[M].南京：南京師范大學出版社， 2015：254-257，226.

[62]方瑩，薛超，秦金亮.發展幼兒的精細動作——從素養視角看幼兒的書寫入學準備[J].幼兒教育（教育科學），2017（30）：15-18.

[63]張義賓.從用勺用筷到書寫：基于兒童入學準備精細動作的研究[D].金華：浙江師范大學，2014：44.

[68]D’APICE K， LATHAM R M， VON STUMM S. A naturalistic home observational approach to children’s language， cognition， and behavior[J]. Developmental Psychology，2019，55（7）：1414-1427.

[69]WORLD HEALTH ORGANIZATION. Guidelines on physical activity， sedentary behavior and sleep for children under 5 years of age[EB/OL].（2019-04-24）[2022-11-11].https：//apps.who.int/iris/handle/10665/311664.

How to Enhance Preschoolers’ Literacy Readiness from the Perspective

of Brain and Cognitive Sciences

BAI Zilin， GAO Danqi， LIU Li

（State Key Laboratory of Cognitive Neuroscience and Learning， Beijing Normal University， Beijing 100875 China）

Abstract： Literacy readiness is the precursor for children’s formal reading and writing and academic performance in future. In recent years， educational ministries worldwide have placed great emphasis on evaluating and boosting literacy readiness of preschoolers. But literacy readiness is different from formal literacy instruction. Evidences from brain and cognitive sciences have shown that some critical cognitive skills and environmental factors are closely related to preschoolers’ literacy readiness. To promote children’s emergent literacy and lay a solid foundation for their later fluency in reading and writing， educators should take approaches to help children develop these cognitive abilities and optimize their learning environment at the same time.

Key words： literacy readiness， emergent literacy， pre？鄄reading， pre？鄄writing

（責任編輯：趙南）