英語“三動”閱讀育人體系的建構

丁海英 王芳 袁素平

摘要：“三動”閱讀育人體系，以“生動”為前提，以“互動”為關鍵，以“感動”為目標，在語言能力、文化意識、思維品質、學習能力四維和諧發展的基礎上凸顯文化意識的培育。“三動”閱讀育人體系是基于過程視角建構的，其整體框架包括：基于“1＋X”模式的內容開發、“寶塔式”教學設計、“三融三分”閱讀策略、“41”課堂范式、“多維立體”評價機制。

關鍵詞：中小學英語；閱讀教學；“三動”閱讀育人體系

英國著名語言學家納托爾（ChristineNuttall）指出，提高外語能力的最佳方法是與以該外語為母語的人相處，其次便是廣泛閱讀。英語閱讀對人們獲取信息、認識世界、發展思維、培養審美等具有重要意義。長期以來，中小學英語閱讀教學情況并不理想，閱讀教學的功利傾向較為嚴重，育人意識不強。其主要原因包括客觀條件的限制和實踐能力的不足等，具體表現在三個方面：第一，教材中的閱讀內容缺乏生動性，與時代和學生生活脫節，難以滿足閱讀育人的需求；第二，閱讀教學方式陳舊，缺乏鮮活的互動生成，未能從育人角度去挖掘文本的主題內涵，無法驅使學生產生感動心理進而化為自覺行動；第三，閱讀評價主要停留于紙筆測試，缺乏檢測學生閱讀素養的立體多維的評價機制。

我們進行了多年的實踐探索，著力于開發閱讀內容，創新閱讀方式，優化評價機制，建構了以生動、互動、感動為關鍵詞的“三動”閱讀育人體系。

一、“三動”閱讀育人體系的內涵闡釋

“三動”閱讀育人體系，以“生動”為前提，以“互動”為關鍵，以“感動”為目標，在語言能力、文化意識、思維品質、學習能力四個維度和諧發展的基礎上凸顯文化意識的培育，從閱讀內容、閱讀教學和閱讀評價等方面著力構建完整的閱讀育人體系。在這一體系中，三個“動”既相對獨立，又相互關聯。其中，“感動”為上位目標，決定著“生動”和“互動”的方向；“生動”既是“感動”的前提，又有助于“互動”的實施；“互動”受制于“生動”，因為如果閱讀內容不夠“生動”，就難以驅動學生“互動”。

（一）生動

“生動”意為具有活力能起積極作用。在“三動”閱讀育人體系中，“生動”要求閱讀內容充滿生活氣息、體現生命靈動。在利用教材提供的閱讀內容時，由于“教材一般聚焦語言知識的學習和語言技能訓練，缺乏真實的語境、鮮活的語言和貼近學生生活的內容，提供給學生思維和想象的空間有限”口，教師需帶領學生挖掘文本的主題意義，讓學生聯系生活實際，體驗生活之美，領悟生活哲理，獲得生命成長。當教材中的閱讀內容不能滿足學生需求時，教師還需通過課內鏈接和課外拓展的方式，在主題意義的統領下，引入體現育人智慧的經典語料或充滿現代生活氣息的鮮活語料，讓閱讀內容足夠生動。

（二）互動

“互動”含人機交互和人人交互之意。人機交互，是指將現代信息技術引入教學。這是教育順應現代生活的必然選擇，更是激發學生學習興趣、提升學習效果的重要舉措。教師將現代媒體技術應用于課堂，根據主題意義的拓展相機鏈接相關資源，以視聽方式深化主題意義，強化學生的主觀體驗，達到育人功效。人人交互，包括師生互動和生生互動，是學生獲取知識發展素養的重要途徑，也是培養學生合作能力的重要手段。在“三動”閱讀育人體系中，人人交互不局限于傳統意義上的師生對話和生生對話，更指向師生共讀和學生共讀，旨在形成學習共同體，彼此分享，共同生長。

（三）感動

感，即感受，強調學生的主觀體驗；動，即活動和行動，強調學生的自覺行為。“感動”，是一種由認知到行動的轉變。在“三動”閱讀育人體系中，“感動”意味著閱讀教學需通過活動增強學生的主觀體驗，觸動學生的積極情感，幫助其轉化為具體的行動。英語課程具有工具性與人文性的雙重性質，這就要求教師挖掘教學素材內涵，注重學生在人格情感方面的協調發展，追尋有意義的人性教育。因此，“感動”是主要目標，要求教師在確立閱讀目標時凸顯文化意識培育，使學生能夠通過英語閱讀養成正確的價值觀、良好的道德情操和審美情趣，最終達成語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的協調發展，實現中小學英語閱讀教學從閱讀功利性到閱讀素養化的育人模式轉型。此外，根據“教-學-評一體化”的原則，教師要“處理好評價與教和學之間的關系，推動教、學、評一體化實施”[2]。因此，“感動”也是“三動”閱讀育人體系中評價機制的重要內容，要求教師在閱讀評價中圍繞“感動”構建多維立體的評價機制，讓閱讀教學真正走向閱讀育人。

二、“三動”閱讀育人體系的整體框架

“三動”閱讀育人體系是基于過程視角建構的，著力從閱讀內容、閱讀教學和閱讀評價三方面作出探索。其中，基于“1＋X”模式的內容開發，是“三動”閱讀育人體系實施的前提；“寶塔式”教學設計、“三融三分”閱讀策略和“4I”課堂范式，為“三動”閱讀育人體系實施的關鍵；“多維立體”評價機制，則是“三動”閱讀育人體系實施的保證。

（一）基于“1＋X”模式的內容開發

教材是閱讀教學的主要載體，但并不能滿足所有學生的需求。因此，教師要具備開發閱讀內容的能力。高洪德指出，未來課程資源應該采用“1＋X”模式。“1”指一套教科書，學生借以獲得知識基礎和能力支架；“X”指根據學生和社會發展需要提供多種課內外學習資源，以拓展語言和文化習得通道，促進學生形成能力和品格。[3]在此基礎上，我們提出了基于“1＋X”模式的內容開發策略，主要原則是主題化、生活化、融合性。主題化，是指挖掘文本的主題意義，并圍繞主題意義進行擴展延伸；生活化，是指緊密聯系現實生活，使學生接觸到鮮活的、具有時代氣息的生動語料，感受生活之美，獲取生活啟迪；融合性，是指融合不同內容，實現學科融合、五育融通。在具體的實施過程中，可采取三種方式。第一，打破單元、板塊的限制，整合、開發教材中的有關內容。英語教材中，一些相同主題的內容通常散落在不同的模塊和單元中，因此，教師可以主題、大概念等為單位整合教材，讓學生在相同主題的閱讀材料中習得語言。第二，基于教學所需，開發課外資源，彌補教材內容。受條件所限，課本在介紹某一話題、策略或體裁時往往淺嘗輒止。這就要求教師基于文本，從橫向和縱向兩個維度補給課本缺失的相關知識。例如，譯林版高中英語模塊 6 Unit3 Reading 板塊的 Cultural differences一文，只提到了朝鮮和文萊的婚禮習俗，學生感覺意猶未盡。于是，教師適時補充其他國家的婚禮習俗或其他類別的文化習俗，如問候、飲食等，這便是橫向延伸。再如，文章中有關篝火節的內容不夠詳盡，這時教師補充篝火節的相關知識，促進學生對此話題的深入理解，這就叫縱向延伸。這樣的開發既立足于教材，又超越教材，有助于學生增進對文本的理解，滿足閱讀需求。第三，除了課堂上的開發拓展以外，教師也可以尋找更多內容，引導學生課外閱讀。比如，教師可以與教材銜接開展窄式閱讀，即引導學生閱讀某一位作家的幾本書或某個趣味話題下的同類文章，讓學生能夠接觸到相關的詞匯、語法結構、語篇特點及背景知識等，促進語言知識、文化知識和閱讀策略等的習得。

（二）“寶塔式”教學設計

“寶塔式”教學設計（具體框架如圖1所示）是落實“三動”閱讀育人理念的關鍵前提，它要求教師在設計閱讀教學時以核心素養為統領，以文本解讀為前提，以教學定位為中心，以問題設計為落腳點，在意義和形式的平衡中逐漸推進。

從圖中可見，核心素養位于頂端，是閱讀教學要實現的最終目標，在整個閱讀教學設計過程中起統領作用，其他5個要素都為其服務。意義和形式是實現核心素養的兩條腿，必須并駕齊驅。核心素養、意義和形式是閱讀教學的必備要素，但這三者皆為隱性要素，必須依托寶塔底端的三個要素來實現。因此，文本解讀、教學定位和問題設計是閱讀教學設計的重中之重，需要教師予以重視。

值得說明的是，根據這一框架，教師需在設計時將語言的意義和形式并重。其中，意義為靈魂，形式為外殼；意義依托于形式，形式為意義服務。教師在處理語言的意義和形式時需把握好三個原則。第一，意義優先性。閱讀的本質是對話，包括讀者與文本的對話以及讀者與作者的對話。教師首先應該引導學生理解意義，分別與文本、作者進行碰撞與交流，然后才是語言形式的學習。第二，相互依存性。意義和形式相輔相成，離開形式的意義就失去了語言教學的價值，而離開意義的形式則無靈魂。在開展閱讀教學時，必須引導學生同時關注意義和形式。第三，靈活機動性。意義和形式的平衡并不意味著兩者在每一課的教學中都必須占據同等的分量，應視教學目的和文本內容等靈活機動。

（三）“三融三分”閱讀策略

“三融三分”閱讀策略指向課內外融合閱讀，是圍繞閱讀內容、閱讀方式、閱讀目標與閱讀評價等探索落實英語閱讀育人理念的重要舉措，重在幫助學生拓展閱讀時空、延展閱讀內容、延用閱讀方法，養成常態閱讀的良好習慣，獲得積極的情感體驗。

“三融”是指目標融通、內容融合、方式融匯；“三分”是指分散閱讀、分層閱讀和分享閱讀。其中，“融”是前提，是理念引領，教師在閱讀教學中首先要有融的意識；“分”是關鍵，是操作要義，只有采取分的策略才能有效推進并落實課內外融合閱讀。

“三融”中，目標融通是出發點，內容融合是基礎，不同閱讀方式的融匯是保障。目標融通是指打通課內外閱讀壁壘，確立共同指向語言能力、思維品質等學科核心素養的培養，讓課內外閱讀目標之間相互關聯、相互補充，實現閱讀育人。內容融合是指將課內外素材資源相融合，如可以單元為單位，將主題、語言知識、文化等相關的不同類型的課外閱讀素材與教材融合，挖掘不同素材的育人價值，為學生提供不同的養分。方式融匯包含三點：首先，是將傳統閱讀與當下的多模態閱讀相結合，實現人與材料、媒體之間的多元互動，拓寬學生獲取知識信息的渠道；其次，是將教師的教與學生自主閱讀、合作閱讀融匯，加強學生之間的互動交流，讓學生在閱讀交流中獲得成長，培養學生的自學能力和獨立精神；最后，是將教師評價、學生自評互評、活動評價、項目評價等多種評價方式融于閱讀過程，激發和保持學生的閱讀內驅力，保證學生的閱讀高效進行。

“三分”中，分散閱讀指向閱讀內容。教師可以將豐富多元的課外閱讀內容科學合理地分散到課內的不同教學環節，也可以分散到課內、課外不同的閱讀時空，甚至可以分散到不同的課時。分層閱讀主要指向閱讀目標。一方面，英語學科核心素養的培育目標從單一逐步過渡到全面。在某個環節或某個時段只聚焦于核心素養的某些方面，然后逐步推進，最終實現英語學科核心素養四個維度的協調發展。另一方面，根據學生認知水平的差異，設置基礎性目標和發展性目標，因材施教，幫助每位學生在其“最近發展區”獲得最大的發展。分享閱讀指向閱讀方式和評價方式。教師幫助學生在自主閱讀的基礎上開展合作閱讀，并引導他們用自己喜歡的方式分享和展示閱讀過程和成果，讓同伴、教師和家長能夠“看見”并作出客觀的評價，推動閱讀內驅力的提升。

（四）“4I”課堂范式

“4I”課堂范式是落實“三動”閱讀育人體系理念的具體流程。“I”的中文含義為自己，指向學生個體，表明這一范式從全人教育視角凸顯學生的主體地位。“4I”取自Introduction、Intake、Inquiry、Inspiration 四個英文單詞的首字母，分別對應四個教學環節：激趣引入、學習理解、意義探究、啟發創新。“4I”課堂范式基于英語學習活動觀構建，通過依次開展基于文本的學習理解活動、深入文本的應用實踐活動和超越文本的遷移創新活動，在協調發展學生英語學科核心素養的基礎上凸顯英語閱讀的育人傾向。

Introduction，即激趣引入，為讀前的準備環節。值得注意的是，我們將此環節定義為激趣引入（Introduction）而不是激趣導入（Lead—in）。在很多英語課堂中，教師通常會在導入環節因追求趣味而忽略內涵，往往會讓學生耗費時間觀看視頻或開展其他趣味活動，只為導出閱讀文本的話題，有舍本逐末之嫌。我們強調在讀前設置激趣引入環節，要求教師圍繞閱讀文本的主題引入背景知識和相關詞匯，為學生開展閱讀奠定良好基礎。與此同時，教師應注重引入方式的趣味性，將激趣作為引入的附帶目標。

Intake，即學習理解，屬于英語學習活動觀中基于文本的學習理解活動。在此環節，教學聚焦文本的較淺層次，按照從總到分的順序帶領學生進入文本。首先是宏觀理解，主要目的是培養學生的快速閱讀能力和邏輯思維能力。教師可以設計繪制思維導圖等任務，幫助學生理解文本的篇章結構、主旨大意和段落大意，也可以通過問題鏈的形式就文本的主要信息設問，幫助學生形成對文本的宏觀理解。然后是細節理解，主要目的是引導學生關注語篇的微觀層次，增進對語言知識和文化知識的學習理解，可以采用填表、匹配信息、判斷正誤、選擇、提問等形式。

Inquiry，即意義探究，屬于英語學習活動觀中深入文本的應用實踐活動，主要是引導學生深度閱讀文本，理解和推斷文本的深層含義，如作者或主要人物的意圖、情感態度、文本的言外之意等，注重培養學生的批判性思維能力、語言能力和文化意識。由于此環節的難度較大，建議組織學生以雙人合作或小組合作的形式，降低學生的情感焦慮，培養學生的合作精神和探究精神。

Inspiration，即啟發創新，屬于英語學習活動觀中超越文本的遷移創新活動，主要是引導學生在文本理解的基礎上聯系生活實際進行遷移創新，實現啟智、潤心、怡情。作為閱讀教學的最后一個環節，教師可以設計綜合性較強的學習活動，用以檢測本節課的學習效果，并進行適度的拓展延伸。

（五）“多維立體”評價機制

創建“多維立體”評價機制的主要目的是利用評價的積極功能反撥教學，實現“以評促教”“以評促學”。“三動”閱讀育人體系中的“感動”是評價機制的重要內容，主要考查閱讀教學的育人效果，立足英語學科核心素養展開。比如，“語言能力”維度，主要評價學生能否在閱讀中發現語言的美，如詞、句、篇章結構等，并能在表達中模仿運用；“文化意識”維度，主要評價學生能否就相關主題形成正確的價值觀、健康的審美情趣和積極的道德情感，形成恰當的表達或行為；“思維品質”維度，主要評價學生能否結合生活實際形成相關問題的獨特的解決辦法，或在真實生活情境中進行創造性表達；“學習能力”維度，主要評價學生能否在探究性、合作性學習中體現良好的合作意識，并發揮積極作用。

為了讓評價更加科學、合理，我們采用“四結合”的評價方式，即課內評價與課外評價相結合、靜態評價與動態評價相結合、質性評價與量化評價相結合、傳統媒介評價和現代媒介評價相結合。課內評價聚焦所學內容，針對學生的閱讀表現、閱讀能力、閱讀效果等，有助于及時反映學生的學習情況，動態調整學生的閱讀狀態。課外評價關注學生階段性的閱讀品格的動態變化，包括閱讀興趣、閱讀體驗、閱讀習慣以及閱讀能力等，主要通過過程性評價，記錄學生的成長軌跡，激發學生的閱讀興趣，培養學生良好的閱讀習慣，增強學生的閱讀信心。靜態評價主要是引導學生根據評價量表，從核心素養的四個維度給自己的閱讀表現如實打分。動態評價則是指對課內閱讀活動展示（如演講、辯論、表演或其他創意表達形式）和活動成果（如學生制作的海報、繪制的思維導圖等）進行動態的評價。質性評價是對學生的閱讀素養進行綜合性的點評，而量化評價以數據呈現，簡便易行。傳統媒介評價有多種形式，如閱讀卡、閱讀存折、檔案袋等，現代媒介評價則是借助微信、QQ等豐富的信息化手段，具有新穎、便捷、直觀等優勢。

“多維立體”評價機制，便于發揮教師評價、學生評價、家長評價、社會評價等多元評價主體的積極作用，豐富學生的閱讀體驗，使學生收獲閱讀成功的喜悅。

“三動”閱讀育人體系是我們在長期實踐探索中逐漸形成的，其中的核心素養導向與“立德樹人”目標相一致。目前，我們已經構建起較為完備的框架體系，且在實踐中取得了較為滿意的效果。接下來，我們將深化探索，不斷完善這一育人體系，打造英語閱讀新樣態。

參考文獻：

[1]王薔．中小學生閱讀素養內涵及其培養—全國首屆中小學英語閱讀教學學術研討會發言（節選）[J]．英語學習，2016（1）：29．

[2]中華人民共和國教育部．普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S]．北京：人民教育出版社，2020：77．

[3]高洪德．從文化知識到文化品格，英語教學怎么做？[J]．英語學習，2017（6）：6．

（丁海英，江蘇省淮安市教學研究室，正高級教師。江蘇省“333高層次人才培養工程”培養對象，江蘇省教科研先進個人。曾獲全國中小學外語教師園丁獎。王芳，江蘇省清河中學，正高級教師。江蘇省教學名師，江蘇省“333高層次人才培養工程”培養對象。袁素平，淮陰師范學院外國語學院，副教授。江蘇省鄉村教師提優計劃首席培訓專家。）