基于學(xué)習(xí)論視角解讀思政課意義建構(gòu)教學(xué)

段微曉

摘 要：意義建構(gòu)教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)只有借助學(xué)習(xí)者自己掌握的手段才能最終實(shí)現(xiàn)，而推動(dòng)學(xué)習(xí)者自身學(xué)習(xí)的正是基于一定情境條件下自主形成的關(guān)于所學(xué)東西的意義。思政課作為一門思想意識(shí)塑造的政治課，重在對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的培養(yǎng)，其學(xué)習(xí)過程不僅是知識(shí)獲得的過程，更是價(jià)值生成的過程。具備教學(xué)基本要素、遵循一定教學(xué)基本策略的思政課意義建構(gòu)教學(xué)能夠有效地構(gòu)建起學(xué)生和課程內(nèi)容的聯(lián)結(jié)，從而更好地實(shí)現(xiàn)思政課的育人功能。

關(guān)鍵詞：思政課;意義建構(gòu)教學(xué);學(xué)習(xí)論;教學(xué)基本要素;教學(xué)基本策略

中圖分類號(hào)：G641? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1002-4107（2023）03-0071-04

“思政課是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程”[1]。各學(xué)校高度重視思政課的建設(shè)，思政課教學(xué)改革成為教學(xué)研究和改革的重要課題。現(xiàn)代信息技術(shù)革命的直接影響是信息傳播速度加快，人們無時(shí)無刻不處在各式各樣信息的包裹之中，信息爆炸使個(gè)人視野得到前所未有開闊的同時(shí)，也使人們?cè)诿鎸?duì)知識(shí)的時(shí)候，學(xué)習(xí)熱情日益衰退，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)逐漸喪失。安德烈·焦?fàn)柈?dāng)認(rèn)為：“學(xué)習(xí)者只有在為學(xué)習(xí)制造出一層意義時(shí)才能占有知識(shí)。[2]”在以生為本的教育理念下，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中主導(dǎo)性的同時(shí)，如何發(fā)揮學(xué)生的主體性成為思政課教學(xué)改革亟需破解的難題。

一、意義建構(gòu)教學(xué)的基本內(nèi)涵

認(rèn)知理論作為一種學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)主體對(duì)當(dāng)前情境的理解。在此基礎(chǔ)上，產(chǎn)生了“認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論和認(rèn)知接受理論”[3]。前者以布魯納為代表，提出學(xué)習(xí)者應(yīng)通過自己的努力來發(fā)現(xiàn)教材的意義，主動(dòng)地獲取基本知識(shí)和基本原理。后者以奧蘇貝爾為代表，認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)教育對(duì)象應(yīng)具有潛在意義，學(xué)習(xí)者能夠主動(dòng)將學(xué)習(xí)內(nèi)容納入到自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。兩者的相同之處在于都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)意義的過程。“如果認(rèn)識(shí)不是對(duì)知識(shí)實(shí)體的記憶，而是一個(gè)意義建構(gòu)的過程，那么就必須重新考慮我們的整個(gè)教學(xué)方法。因?yàn)榻逃龔?qiáng)調(diào)的不再是教學(xué)，而是學(xué)習(xí)，所以教師的角色也必須改變。通過組織學(xué)習(xí)，積極地讓學(xué)生創(chuàng)建意義，建構(gòu)他們自己的知識(shí)”[4]。課堂教學(xué)過程既是教學(xué)過程，又是學(xué)習(xí)過程。此過程的有效性取決于學(xué)習(xí)者“學(xué)進(jìn)去了”。只有學(xué)習(xí)者“本人”才能學(xué)習(xí)，教師的角色是組織學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境引導(dǎo)學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)意義的產(chǎn)生。基于此，意義建構(gòu)教學(xué)的基本內(nèi)涵可以理解為，學(xué)習(xí)只有借助學(xué)習(xí)者自己掌握的手段才能最終實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)過程是基于情境自主形成的關(guān)于所學(xué)東西的意義生成過程。

（一）意義建構(gòu)教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的一面

不同于傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師在課堂中“教”的行為，意義建構(gòu)教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生“學(xué)”的行為是課堂教學(xué)過程的根本行為。教師是課堂學(xué)習(xí)過程的組織者，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的執(zhí)行者和完成者。“在分析事物的矛盾時(shí)，不僅要看到矛盾體系中存在著主要矛盾、矛盾的主要方面，而且要看到次要矛盾、矛盾的次要方面”[5]。師生作為課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程中的主要矛盾，在課堂教學(xué)中，學(xué)生的“學(xué)”是矛盾的主要方面，教師的“教”是矛盾的次要方面，發(fā)揮著引導(dǎo)學(xué)生自己完成學(xué)習(xí)的作用。而在課堂組織中，教師則成為矛盾的主要方面，學(xué)生要遵從教師對(duì)課堂的組織安排。教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程是同一課程教學(xué)活動(dòng)的一體兩面，意義建構(gòu)教學(xué)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)是這一活動(dòng)的主要方面。

（二）意義建構(gòu)教學(xué)的發(fā)生是基于學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)之間的聯(lián)結(jié)

任何學(xué)習(xí)都是在已有知識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行的，學(xué)習(xí)的動(dòng)力是已有知識(shí)與新知識(shí)之間的矛盾，包括了區(qū)別、差異等。“學(xué)習(xí)過程需要學(xué)習(xí)者更清楚地辨析新舊知識(shí)的異同”[3]。原有知識(shí)對(duì)于新學(xué)習(xí)內(nèi)容的影響是“雙重的”，原有知識(shí)與新知識(shí)較少?zèng)_突時(shí)，學(xué)習(xí)過程就會(huì)比較順利，學(xué)習(xí)者較容易將新學(xué)習(xí)的內(nèi)容與自身已有認(rèn)知進(jìn)行整合，實(shí)現(xiàn)原有認(rèn)知的延伸和拓展。而當(dāng)原有知識(shí)與新學(xué)習(xí)內(nèi)容沖突較大，甚至是兩種截然相反的思想觀念時(shí)，學(xué)習(xí)過程就較為困難，可能需要較長時(shí)間斗爭(zhēng)使原有認(rèn)知發(fā)生根本改變，進(jìn)而形成新的認(rèn)知。新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)既是知識(shí)形成的起點(diǎn)，又是知識(shí)生成的必要條件。

（三）意義建構(gòu)教學(xué)的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者生發(fā)出關(guān)于學(xué)習(xí)的意義

“如果學(xué)習(xí)是一個(gè)建構(gòu)知識(shí)的過程，那么教學(xué)就必須借助各種方式來支持學(xué)習(xí)者，幫助他們創(chuàng)建意義”[4]。在看到所學(xué)“知識(shí)”的功用以及發(fā)現(xiàn)他們能用所學(xué)影響別人時(shí)，學(xué)習(xí)者能夠被激發(fā)出較為強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。所做的事情能夠產(chǎn)生一定的影響或者是對(duì)別人有益的想法尤其能使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)力。教學(xué)使一個(gè)人的思想從根本上發(fā)生改變的前提是其不再單純地進(jìn)行知識(shí)傳遞，而是通過促進(jìn)和推動(dòng)學(xué)習(xí)者主動(dòng)思考其所學(xué)內(nèi)容的價(jià)值，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。當(dāng)學(xué)習(xí)者自覺地建構(gòu)學(xué)習(xí)的意義時(shí)，他就能夠積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，他的思想觀念就會(huì)發(fā)生改變，進(jìn)而形成新的認(rèn)知。

（四）意義建構(gòu)教學(xué)的實(shí)現(xiàn)只有依靠學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)才能夠完成

學(xué)生在課堂中“學(xué)”的行為不是被動(dòng)發(fā)生，而是主動(dòng)發(fā)生的。與教師通過各種手段“使”學(xué)生學(xué)習(xí)不同，學(xué)生在教師組織下自主學(xué)習(xí)的過程是其獨(dú)立思考獲得結(jié)論的過程，即學(xué)生自己“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的過程。相較于被動(dòng)思考教師“告訴”的內(nèi)容，學(xué)生“自己想明白”形成的思想觀念具有更高的認(rèn)可度和更長久的穩(wěn)定性，“可以培養(yǎng)教育對(duì)象的批判思維能力和創(chuàng)造性思維能力”[3]。自主學(xué)習(xí)給學(xué)生提供不斷學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力。當(dāng)學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)解決相關(guān)問題時(shí)，更容易產(chǎn)生對(duì)自身能力的認(rèn)可，以及對(duì)知識(shí)的認(rèn)同，進(jìn)而在學(xué)習(xí)方面形成良性的循環(huán)。

二、思政課意義建構(gòu)教學(xué)何以可能

習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)要從戰(zhàn)略高度看待思政課建設(shè)。“某些種類和領(lǐng)域的課程往往比其他課程更有‘價(jià)值”[6]，思政課的特殊性決定了意義建構(gòu)教學(xué)的可能性。

（一）思政課的課程內(nèi)容源于現(xiàn)實(shí)生活，契合了意義建構(gòu)教學(xué)要求學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)者具有潛在意義

思政課是客觀性、社會(huì)性和實(shí)踐性相融合的課程，意識(shí)形態(tài)性是其本質(zhì)屬性。從當(dāng)前情況來看，學(xué)生對(duì)思政課的重要性已有一定的認(rèn)識(shí)，但尚未形成內(nèi)心對(duì)思政課教學(xué)內(nèi)容的完全認(rèn)同，亦未將思政課與生命、生活的意義和價(jià)值建立起聯(lián)結(jié)，未將思政課與自身生活聯(lián)系起來，進(jìn)而未能找到學(xué)習(xí)思政課的意義。這是學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容興趣匱乏，對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)參與度不高的主要原因之一。然而，意義和價(jià)值通過“告訴”無法實(shí)現(xiàn)根本的認(rèn)可，并轉(zhuǎn)化為自己的追求，只能依靠其自己內(nèi)心的活動(dòng)，通過自主思考建構(gòu)起來。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)。人的內(nèi)心活動(dòng)歸根結(jié)底源于社會(huì)生活實(shí)踐。思政課意義建構(gòu)教學(xué)是通過生活情境的創(chuàng)設(shè)使學(xué)生主動(dòng)去尋找到意義，并在理解意義的過程中實(shí)現(xiàn)“知識(shí)的遷移”，即將正確認(rèn)知遷移到另一環(huán)境和所遇到的矛盾問題中，從而作出正確的判斷和抉擇。

（二）思政課的課程目標(biāo)是立德樹人，契合了意義建構(gòu)教學(xué)要求通過新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)形成新的認(rèn)知

思政課既是意識(shí)形態(tài)課，又是思想道德觀念課，既培養(yǎng)人的政治態(tài)度，又塑造人的精神品格。“人的思想品德不是一出生先天就存在的，也不是從它自身中產(chǎn)生和發(fā)展的，而是在一定的社會(huì)關(guān)系和社會(huì)情境中習(xí)得的”[3]。個(gè)人思想品德的形成與發(fā)展需要經(jīng)過外部刺激到內(nèi)化接受再到外化行動(dòng)等一系列心理行為發(fā)展過程。思政課的學(xué)習(xí)過程本質(zhì)上是一個(gè)認(rèn)知調(diào)整的過程，即學(xué)習(xí)者通過一系列的學(xué)習(xí)之后，改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，獲得理性的認(rèn)知和信念。新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)引起學(xué)生的主動(dòng)思考，尋求問題解答的過程是頭腦中的新舊思想觀念交鋒的過程，是原有思想觀念發(fā)生變化，進(jìn)而形成新的思想觀念的過程。

（三）思政課的學(xué)習(xí)過程是學(xué)生思想觀念自主生成的過程，契合了意義建構(gòu)教學(xué)要求學(xué)習(xí)必須是積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)

思政課是通過滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴求實(shí)現(xiàn)對(duì)其價(jià)值觀的塑造。“青年的人的本質(zhì)的一個(gè)主要特征是目的性取向”[7]，只有與其現(xiàn)有知識(shí)存在一定距離的，并與其已有“知識(shí)”相關(guān)聯(lián)的問題，對(duì)其來說才是“有意義”的未知，才能激發(fā)起學(xué)習(xí)興趣，促使其主動(dòng)思考。學(xué)習(xí)是互動(dòng)的結(jié)果，當(dāng)學(xué)習(xí)者在自身系統(tǒng)內(nèi)對(duì)新舊知識(shí)進(jìn)行闡釋時(shí)，學(xué)習(xí)才能夠真正實(shí)現(xiàn)。學(xué)生將在思政課上學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用到新的有時(shí)甚至令人感到困惑的情境中時(shí)，意味著新的知識(shí)已被納入到其思維結(jié)構(gòu)中，即形成了新的思想觀念。思政課意義建構(gòu)教學(xué)通過教師引導(dǎo)學(xué)生挖掘思政課內(nèi)容所具有的意義，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)思考，進(jìn)而形成正確的認(rèn)知，符合思政課課程目標(biāo)，符合青年發(fā)展階段的特點(diǎn)。

三、思政課意義建構(gòu)教學(xué)的基本要素

思政課涵蓋了小學(xué)、初中、高中到大學(xué)的各個(gè)階段，持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)容易使學(xué)生先入為主地認(rèn)為所學(xué)內(nèi)容已經(jīng)學(xué)習(xí)過，對(duì)課程缺乏足夠的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)力。加之思政課所講述的內(nèi)容不同于專業(yè)課內(nèi)容，學(xué)生在家庭教育中已經(jīng)有了關(guān)于思想道德和人生觀等方面的相關(guān)認(rèn)知，但尚不夠穩(wěn)固，如果教學(xué)過程不能帶來與其原有認(rèn)知的矛盾沖突，引發(fā)其思考，則很難使其產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，從而對(duì)其產(chǎn)生影響。就課堂整個(gè)活動(dòng)過程而言，思政課意義建構(gòu)教學(xué)須通過內(nèi)外互動(dòng)、情感體驗(yàn)、語言和態(tài)度、問題情境等基本要素建構(gòu)起學(xué)習(xí)的意義，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。

（一）內(nèi)外互動(dòng)貫穿思政課意義建構(gòu)教學(xué)的全過程

青少年正處在思維方式逐漸形成和價(jià)值觀搖擺不定的時(shí)期。他們中的大多數(shù)有興趣解決自己的事情，并且能夠和其他人一起努力思考對(duì)事情的解釋，同時(shí)對(duì)于同他人分享自己的思維活動(dòng)、反思他們的思維活動(dòng)和學(xué)習(xí)也很感興趣。斯皮威認(rèn)為，“當(dāng)學(xué)生通過改變其認(rèn)知成果來塑造不同的意義結(jié)構(gòu)時(shí)，學(xué)習(xí)便發(fā)生了。學(xué)習(xí)是一個(gè)改變意義，創(chuàng)造新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的時(shí)間”[4]。學(xué)生的思想觀念很容易受到各種社會(huì)思潮的影響，對(duì)社會(huì)的認(rèn)知處在一知半解的階段。當(dāng)自己的認(rèn)識(shí)和外界的內(nèi)容不一致或相沖突的時(shí)候，自身原有的思想與外來的思想之間便產(chǎn)生了一種互動(dòng)，互動(dòng)過程是主體自我建構(gòu)的過程，互動(dòng)的結(jié)果是形成新的認(rèn)知。事實(shí)已經(jīng)證明，反復(fù)機(jī)械地學(xué)習(xí)所謂“正確”的答案并不能提高解決問題的能力，且極大地降低了學(xué)習(xí)興趣，并更容易引起對(duì)學(xué)習(xí)的反感。“若要聰明地解決某一問題，就必須將問題看作是自身的問題，視為阻礙你朝向目標(biāo)推進(jìn)的一個(gè)障礙”[8]。體驗(yàn)矛盾過程中，學(xué)習(xí)者通過自我調(diào)節(jié)和自我反思完成內(nèi)外互動(dòng)，并建立起某種抽象的認(rèn)知來跨越思想的障礙。內(nèi)外互動(dòng)的發(fā)生往往是基于主觀上的一種開放的接受態(tài)度，而決定這種態(tài)度的重要因素，有時(shí)甚至是決定性因素就是情感。

（二）情感體驗(yàn)是思政課意義建構(gòu)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，情感、情緒從來不是無關(guān)緊要的，情感、情緒與個(gè)體生活息息相關(guān)。人的社會(huì)性本質(zhì)決定了感情、愿望以及潛在的激情在學(xué)習(xí)行為中具有戰(zhàn)略性地位。情緒貫穿了整個(gè)學(xué)習(xí)過程。“喚醒情感成為一種意義或價(jià)值建構(gòu)的重要?jiǎng)訖C(jī)和促使意義生成的必要條件”[2]。特別是情感的共鳴能夠促成對(duì)教師和教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)同，并促成學(xué)生的深度理解。有情感的話語表達(dá)和帶有情緒的態(tài)度輸出對(duì)思政課教學(xué)尤為重要。思政課教學(xué)過程不僅是一個(gè)思想觀念交流的過程，更是一個(gè)價(jià)值判斷形成的過程，是一個(gè)在客觀基礎(chǔ)上形成主觀態(tài)度的過程。通過情感建構(gòu)，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)心感受，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)同，在提升學(xué)生學(xué)習(xí)感受力的同時(shí)，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴望，并將對(duì)知識(shí)的渴望轉(zhuǎn)化為自覺的行動(dòng)。

（三）語言和態(tài)度是思政課意義建構(gòu)教學(xué)實(shí)現(xiàn)的必要條件

教師和學(xué)生的語言表達(dá)和語態(tài)、情緒等對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的影響力是巨大的。在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上，習(xí)近平總書記深情地回憶起上初中時(shí)，一位政治課老師講授焦裕祿的事跡數(shù)度哽咽，給同學(xué)們帶來巨大的心靈震撼。這節(jié)課在其一生中留下深刻印記，對(duì)其樹立堅(jiān)定的理想信念也有很重要的影響。一般情況下，課堂氛圍和學(xué)生的情緒較大程度上取決于上課時(shí)教師的情緒烘托，之后則體現(xiàn)為在師生互動(dòng)中學(xué)生情緒的投入程度。情感、情緒往往與情境相關(guān)。當(dāng)某種情境出現(xiàn)時(shí)，個(gè)體的行為狀態(tài)會(huì)受到情境因素的強(qiáng)烈影響，從而對(duì)客觀內(nèi)容形成一種價(jià)值判斷，特別是那些能夠引起學(xué)生同教師產(chǎn)生情感共鳴的情境，更能夠在增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)感受力的同時(shí)，提高其對(duì)課程內(nèi)容的認(rèn)同，從而更容易形成思想價(jià)值觀念。

（四）問題情境是思政課意義建構(gòu)教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

創(chuàng)設(shè)一種能夠產(chǎn)生認(rèn)知沖突的情境，對(duì)不同的、相互沖突的觀點(diǎn)進(jìn)行討論，其根本目的是使他們能夠思考，并重新調(diào)整他們的思想觀念。“如果這一學(xué)習(xí)環(huán)境不能給學(xué)習(xí)者提供交流思想、相互實(shí)踐或交換作品的地方或論壇，以及通過變換角色，接受他人的觀點(diǎn)，引起爭(zhēng)論，那么這個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境仍然有局限”[8]。情境創(chuàng)設(shè)并不僅僅是物理環(huán)境的設(shè)計(jì)，如學(xué)生人數(shù)、桌椅擺放、教室裝飾等，更為重要的是一個(gè)人際交往過程的創(chuàng)設(shè)。現(xiàn)實(shí)條件的有限性決定了物理環(huán)境創(chuàng)設(shè)的局限性，而給社會(huì)情境創(chuàng)設(shè)提供了更大的空間和可能性。“越貼近教育對(duì)象的生活實(shí)際，越能夠激發(fā)教育對(duì)象的積極性和參與感”[3]。通過對(duì)社會(huì)問題情境的模擬和生活中可能遇到的矛盾沖突事件的演繹，提出關(guān)切學(xué)生自身的問題。通過體驗(yàn)問題、感知問題、思考問題、分析問題的整個(gè)過程，尋求解決問題的方法。不僅教師組織引導(dǎo)的過程，也是學(xué)生自主學(xué)習(xí)思考的過程。在此過程中，由于運(yùn)用相關(guān)理論闡釋、分析、解決了現(xiàn)實(shí)問題，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要性及其學(xué)理性有了更直接的感受，更容易在對(duì)知識(shí)的深度理解和掌握的同時(shí)確立起思想價(jià)值觀念，進(jìn)而在課堂之外實(shí)現(xiàn)教學(xué)—學(xué)習(xí)的良性轉(zhuǎn)化。

四、思政課意義建構(gòu)教學(xué)的基本策略

教學(xué)要素在課堂教學(xué)活動(dòng)中通過教學(xué)策略來實(shí)現(xiàn)。教學(xué)策略是通過系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)構(gòu)建起實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的基本學(xué)習(xí)條件。思政課意義建構(gòu)教學(xué)的基本策略是通過概念、問題、現(xiàn)實(shí)故事和參與體驗(yàn)等教學(xué)設(shè)計(jì)建構(gòu)起使學(xué)生感到有意義的情境或表達(dá)有重要意義的作品，以期得到最有效的學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。

（一）以概念為思政課意義建構(gòu)教學(xué)的核心

核心的觀點(diǎn)、關(guān)鍵的思想、基本的理論和根本的原則等，是那些貫穿整個(gè)課程內(nèi)容最基本也是最重要的概念。杜威提出，“我們?cè)诮逃性鯓訌?qiáng)調(diào)概念理解的重要性都不過分。沒有概念生成的過程，就不能獲得任何知識(shí)的遷移，更不能對(duì)新體驗(yàn)產(chǎn)生更好的理解”[9]。這些概念是關(guān)于本質(zhì)是什么的回答，是理解其他問題的基礎(chǔ)，是其課程全部內(nèi)容學(xué)習(xí)和研究的根基。如馬克思主義基本原理中“物質(zhì)”的概念，思想道德與法治中“理想信念”的概念等。明確教學(xué)內(nèi)容的基本概念，有助于教師有重點(diǎn)地設(shè)計(jì)教學(xué)過程，有助于學(xué)生有目的地學(xué)習(xí)，并為課程中其他內(nèi)容的學(xué)習(xí)奠定理解認(rèn)同的理論基礎(chǔ)。維果茨基認(rèn)為，“個(gè)體學(xué)到的（起初很有限的理解）有組織的概念和理論體系在對(duì)其先前知識(shí)的重組與轉(zhuǎn)化中發(fā)揮著重要的作用”[8]。思政課所講授的世界觀、人生觀、價(jià)值觀正是需要其遷移到生活的不同情境中，特別是遷移到生活矛盾中。對(duì)基礎(chǔ)性和根本性原則與理論的理解是培養(yǎng)遷移能力的根本前提。基本概念是最重要的教學(xué)內(nèi)容，圍繞基本概念組織教學(xué)內(nèi)容和設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，不僅凸顯了教學(xué)重點(diǎn)，也使學(xué)生學(xué)習(xí)其他內(nèi)容更為容易，而學(xué)生一旦明白什么是他們?cè)搶W(xué)的東西，就更可能形成對(duì)所學(xué)東西的意義的理性認(rèn)識(shí)。

（二）以問題為思政課意義建構(gòu)教學(xué)的主線

問題是引發(fā)思考的開端，通過問題使學(xué)生展開層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)，從觀點(diǎn)的矛盾或思想的局限開始，展現(xiàn)思維的邏輯。問題是設(shè)計(jì)出來的，是連接理論知識(shí)與實(shí)際生活和社會(huì)實(shí)踐的中介。通過問題，能夠使學(xué)生對(duì)自己的想法給出一種形式或提供一種表達(dá)。在逐漸深入的問題的不斷解決過程中，更容易形成一種科學(xué)理性的思維方式。布魯納認(rèn)為，好的問題是“那些引起思維困惑的、顛覆顯而易見或權(quán)威‘真理的，或是引起不一致觀點(diǎn)的問題”[10]。思政課教學(xué)中提出純粹知識(shí)性的問題，或者是具有顯而易見答案的問題并不鮮見，此類問題無法引起學(xué)生想要解決問題的興趣，其根本原因在于提出的問題脫離了對(duì)象，脫離了現(xiàn)實(shí)生活。“搜尋并發(fā)現(xiàn)到達(dá)目標(biāo)的途徑遠(yuǎn)比簡單地被告知正確答案更為令人高興和滿意。持續(xù)學(xué)習(xí)的有效動(dòng)機(jī)只有通過引導(dǎo)學(xué)生去體驗(yàn)快樂才能培養(yǎng)起來，這種快樂存在于他們自己所見和所選的問題解決中”。只有當(dāng)學(xué)生通過親身體驗(yàn)感受自身直覺思維的不足，通過自己的努力找到解決問題的方法，或?qū)栴}有更理性客觀的理解，才能夠?qū)ζ渌季S中自相矛盾成分提出質(zhì)疑，從而得出更充分、恰當(dāng)?shù)目茖W(xué)觀點(diǎn)，解決問題的過程亦是學(xué)習(xí)意義生成的過程。

（三）以現(xiàn)實(shí)故事為思政課意義建構(gòu)教學(xué)的切入點(diǎn)

學(xué)生在相對(duì)簡單的學(xué)校生活中較少意識(shí)到其自身思維沖突的存在，所以也沒有什么理由去改變它。在課堂教學(xué)中，最好的方法是思考和談?wù)搶W(xué)生所做的事情。“若學(xué)生有機(jī)會(huì)在日常生活中運(yùn)用具體知識(shí)，則更容易實(shí)現(xiàn)那些聚焦于這些知識(shí)的教育目標(biāo)，其結(jié)果也更持久”[11]。意義是隨著個(gè)人在各種形式的互動(dòng)中得到加強(qiáng)、擴(kuò)展或刪除的，社會(huì)現(xiàn)實(shí)故事使人自然而然聯(lián)系到自身，并且通過角色代入再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)故事中的不同觀點(diǎn)，及相互之間的矛盾與沖突，使學(xué)生感受到理論能夠被運(yùn)用，并具有解決實(shí)際問題的魅力。講故事仍然需要一種設(shè)計(jì)。在課堂教學(xué)活動(dòng)中，當(dāng)教師把每件事都講得明明白白或者講得太多，通常就會(huì)脫離學(xué)生，使其失去思考的機(jī)會(huì)。在故事講述過程中，適當(dāng)留白和恰當(dāng)?shù)某鋈艘饬贤瑯又匾@是給予學(xué)生思考和想象空間，引發(fā)學(xué)生興趣的重要方面。現(xiàn)實(shí)故事更能夠激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考和產(chǎn)生情感共鳴。

（四）以參與體驗(yàn)為思政課意義建構(gòu)教學(xué)的必然環(huán)節(jié)

“學(xué)習(xí)是一個(gè)自然過程，是人類個(gè)體發(fā)展的一種本能。而且，學(xué)習(xí)必須通過個(gè)體在環(huán)境中親身體驗(yàn)，而不是靠聽來獲得”[4]。知識(shí)與認(rèn)識(shí)過程是不可分割的，從促進(jìn)知識(shí)遷移的目標(biāo)出發(fā)，參與體驗(yàn)使學(xué)生更真切地感受社會(huì)生活中面臨的各種問題，這種身臨其境之感更容易引起學(xué)生的思考。在與同伴的交往互動(dòng)甚至爭(zhēng)論中，更有可能形成正確的道德判斷和價(jià)值選擇。“學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是發(fā)生在有意義的情境脈絡(luò)之中”[12]，以便于學(xué)生根據(jù)自己當(dāng)前的知識(shí)建構(gòu)新的理解。在真實(shí)化的生活情境創(chuàng)設(shè)過程中，學(xué)生體驗(yàn)的過程在提升其學(xué)習(xí)能力的同時(shí)，也更有可能帶來持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

五、結(jié)語

作為一種學(xué)習(xí)理論，意見建構(gòu)教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)從教師的教學(xué)行為轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)習(xí)行為，主張學(xué)習(xí)始于學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)意義，其過程是學(xué)習(xí)者本人思維系統(tǒng)中的先有觀念和新觀念相互沖突融合形成新的認(rèn)知。教學(xué)則是借助各種方式支持學(xué)習(xí)者，幫助他們建構(gòu)起學(xué)習(xí)意義。思政課的特殊性決定了意義建構(gòu)教學(xué)與之契合的可能性。思政課意義建構(gòu)教學(xué)從“學(xué)生需要通過自身學(xué)習(xí)獲得什么”出發(fā)，通過創(chuàng)設(shè)生活情境，使學(xué)生自覺發(fā)現(xiàn)所學(xué)內(nèi)容的意義，在自身的思想沖突中產(chǎn)生認(rèn)知的改變，形成正確的價(jià)值觀。思政課意義建構(gòu)教學(xué)作為一種教學(xué)理念，符合社會(huì)和人的發(fā)展對(duì)思政課教學(xué)改革應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生主體性的需求，有助于增強(qiáng)思政課的親和力和針對(duì)性。其作為一種教學(xué)方法，要充分實(shí)現(xiàn)思想政治教育的目標(biāo)，在理論構(gòu)建和實(shí)際運(yùn)用中仍需結(jié)合學(xué)生的實(shí)際進(jìn)行更深入研究和探索。

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