指向深度學習的高中英語讀寫課教學評一體化策略

李維林

【摘要】高中英語教學中通過利用SMART原則確定可測評、進階的學習目標，設計指向目標的、基于真實情境的、可測評的學習活動，推進評價即學習理念，突出學生的評價主體地位，實施指向深度學習的高中英語教學評一體化，促進學生英語學科核心素養的提升和實現立德樹人的根本任務。

【關鍵詞】高中英語；深度學習；教學評一體化

長期以來，高中英語教學中存在教學評不對等、教學考不一致的問題，使學生很難獲得即時的成就感，甚至有學生認為聽不聽英語課都一樣。部分教師對教學評一致性的理解也存在誤區，認為教學評一致性就是教什么考什么，因此把學過的閱讀文本改編成了語法填空，其實質則是知識的平移，考查學生的記憶和背誦能力，依然是淺層學習。同時，形成性評價的缺位或淺表化、評價主體的不明確也使得教學評一體化很難落實，也就無法走向深度學習。本文將從探究深度學習和高中英語教學評一體化的關系入手，通過確立基于素養立意的、可測評的、進階的學習目標，設計具有挑戰性的可評測的學習活動，推進評價即學習，以期在高中英語教學中把深度學習和教學評一體化結合起來，提升學生英語學科核心素養，實現立德樹人的根本任務。

一、深度學習與高中英語教學評一體化的關系

崔成林認為指向深度學習的教學設計的基本要求就是要回答“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”的問題，并提出教學評一體化教學原則是實現深度學習的三個載體之一。王薔首先分析了深度學習的基本特征與英語學習活動觀的聯系，認為深度學習的提出為解決英語教學碎片化、表層化和標簽化問題提供了新的視角，對于落實英語學科核心素養、轉變教師理念與教學方式、推動課程改革向縱深發展具有重要意義。同時，王薔認為教學評一體化的教學理念，有效整合了教師的教、學生的學及學的成效，三者相互依存、影響和促進，共同發揮著英語學科的育人功能。

可見，深度學習是一種學習形式和教學理念，而教學評一體化是實現它的路徑，它們有著天然的聯系。首先，深度學習和教學評一體化都服務于立德樹人；其次，深度學習和教學評一體化的實施融合于英語教學活動觀；再次，深度學習和教學評一體化有利于核心素養的培養和高效教學。二者結合有助于學科育人和核心素養落實，即語言知識的結構化整合、語言能力的培養與提升、思維品質的發展與完善以及文化意識的批判與融合。

二、指向深度學習的高中英語教學評一體化實施策略

下面筆者以新人教版選必修一Unit 3 Fasc-inating Parks： Reading for Writing（兩課時）為例，從學習目標的制定、學習活動的設計和評價主體的落實三方面探究指向深度學習的高中英語教學評一體化實施策略。

1.基于核心素養和英語學習活動觀，通過SMART原則確立學習目標。SMART原則中的S （Specific）代表具體，即教學目標設定不能籠統，要具體明確；M（Measurable）代表可測量，即教學目標要可檢測；A（Attainable）指可以實現的目標，不要設立對學生來說過高或過低的目標；R（Relevant）代表相關的，即目標內部的相互關聯和依次進階；T（Time-bound）指有時限的，教學目標需要在一定時間內達成。基于素養立意的、可測評、進階的學習目標是實施指向深度學習的高中英語教學評一體化的前提。然而，在日常教學中，大量教師用“知道”“理解”“掌握”等詞設定目標，這些詞從學生為主體的指向來說并無不妥，但學生知道了與否、理解了多少、掌握到什么程度并不可評測。鑒于此，筆者推薦利用英語學習活動觀構建進階的學習目標，利用SMART原則衡量目標準確性和可測評性，從而實現深度學習和教學評一體化在學習目標層面的統一（如表1）。

2.設計與學習目標一致的具有挑戰性的可評測的學習活動。

（1）基于真實情境，設置與目標一致的挑戰性的學習活動。劉月霞指出“深度學習”是教師在“素養導向的學習目標”導引下，把教學內容轉化為“引領性的學習主題”，設計以真實情境作依托、以實際問題分析和解決為目的的“挑戰性學習任務/活動”。基于真實情境的驅動性問題有助于激發學生的學習興趣并提升學生解決實際問題的能力，是實現學生從解答問題到解決問題的關鍵一環。深度學習的表征之一就是形成結構化知識，使學生把所學知識從一個情境遷移到另一個情境。本課的最終目標是讓學生為當地一家主題公園寫一份旅游手冊，通過逆向設計，筆者提到由于新冠疫情影響，當地的海洋樂園游客銳減，為吸引更多的游客，推出征文活動，即寫英語版旅游宣傳冊，獲獎者可攜帶一家人去免費游覽該主題公園（如表2）。

（2）設計導學、助學、督學、評學為一體的學習設計，落實形成性評價。學生學習過程的不可見導致過程性評價很難實施，或缺位，或淺層，或模糊，或低質，呈現形式為Good、Excellent、Well done等，往往說者無心，聽者無意；部分過程性評價以個別提問的形式展開，往往以抽樣代表全體；有的課堂雖然有學案呈現學生的學習過程，但學案太過簡單，無法觀測到學生完整的學習過程。崔成林在談及落實指向深度學習的教學評一體化設計時指出：要做現代教學設計3.0版，即基于學習目標和學業質量標準為學生搭建三大學習支架，即“問題（任務）、活動（學程）、評價”設計，回答學生“學什么”“怎么學”“學到什么程度”問題，從而讓課堂能夠真正發生深度學習，實現“教是為了不教（自主學習）”的目的。基于此，筆者設計了集導學、助學、督學、評學為一體的學習設計（表3見下文），其目的是站在學生“學”的角度為學生學習提供學習方案，具體內容包括所指向的學習目標和核心素養、學習活動、活動形式、活動支架、活動意圖、活動評價、活動層次等，體現素養導向、學生立場、學為中心，讓學生明白學什么、為什么學、怎么學、學到什么程度等，使學生學習過程的成果（包括語言、思維和文化意識）顯性化，讓形成性評價有據可依（表3見下文）。

3.推進評價即學習的理念，落實學生的評價主體地位。評價的功能有三：學習的評價（Assessment Of Learning）、促學的評價（Assessment For Lear-ning）及評價即學習（Assessment As Learning）。評價即學習指評價本身也是學習，即學生自己對學習的元認知和監察，其形式為學生自評或生生互評，旨在讓學生在評價中自我反思、互相借鑒、自主建構，不斷接近學習的本質，走向深度。自從教學評一體化的理念提出后，可以看到在日常教學中利用評價促教促學的教學行為日益增多，但評價即學習理念的落實還處于探索階段。評價即學習的理念突出了學生是評價主體的地位，同時也把評價的作用最大化，落實的關鍵是讓學生自評和互評。首先自評和互評是相互聯系的，它們統一于同一學習主題、同一學習目標和同一學習任務。同時它們又各有側重：自評（表4）應當關注在任務中對于所學語言知識和策略的運用，互評（如表5）應當關注所運用的知識和策略產生的整體效果。明確自評和互評的關聯和區別、制定合理的評價量表是落實評價即學習的關鍵一環。

通過利用SMART原則確定可測評、進階的學習目標，設計指向目標的、基于真實情境的、可測評的學習活動，推進評價即學習理念，突出學生作為評價主體的地位，構建指向深度學習的教學評一體化策略，解決了高中英語教學中淺層學習、教學評失衡、形成性評價缺失、評價主體不明確等問題，有助于培養學生英語學科的核心素養和落實立德樹人的根本任務。同時，也應注意到深度學習的深度不是一味地追求難度和高度，它是基于學情和教學內容的深度整合的彈性概念，其理念內核、學習方式和基本要求不變，但挑戰性的學習活動可以根據學情實際來調整，以確保教學評活動的順利開展，使得學生在課堂上學習真正發生、思維逐步發展、認知持續建構和人格不斷完善。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2022年修訂）》［S］.北京：人民教育出版社，2018.

［2］鄭葳，劉月霞.深度學習：基于核心素養的教學改進［J］.教育研究，2018（11）.

［3］王薔，孫薇薇等.指向深度學習的高中英語單元整體教學設計［J］.外語教育研究（前沿），2021（1）.

（基金項目：本文系海南省教育科學規劃專項課題“基于‘雙減’的中學生深度學習構建研究”的研究成果，課題編號：QJH202112002）