小學數學大單元教學策略探究

陳繼

大單元整體教學指的是教師要改變傳統的按課時設計教學內容的方式，將有內在聯系的多個單元作為一個整體進行教學的方式，搭建知識點之間的橋梁，使知識的內在邏輯結構更緊密，使學生能更好地理解和學習知識。大單元整體教學可以提高學生的學習能力，幫助學生學會用數學思維解題。

一、小學數學大單元教學的問題

（一）課時內容缺乏重點

筆者發現，部分教師在備課時，僅按照教材的編排順序按部就班地制定教學計劃，這樣的教學安排不能很好地幫助學生構建完整的數學知識體系。實際上，在小學數學教材中，有些單元具有較強的關聯性。如果教師僅按照教材順序進行教學，沒有突出知識點之間的聯系，就會導致課堂教學重點不突出，學生在學習時易產生混淆，使學生構建的知識框架偏離核心知識點。

（二）單元內容相互割裂

大單元教學要求教師能夠將一個單元中的知識點看作一個整體，在教學過程中注重各單元知識點之間的關聯性，這就要求教師有較強的整體意識。然而，在實際教學中，部分教師未能整合各單元有關聯的知識點，存在單元教學目標與課時教學目標相割裂的情況，這就易使學生對數學知識的認知出現混亂。碎片化的教學不能很好地培養學生的邏輯思維能力，難以引導學生構建完整的知識體系，甚至可能會加重學生的學習負擔。

（三）教學內容受到限制

小學各年級的數學教材內容存在內在關聯性，同一知識點可能在低年級數學教材和高年級數學教材中同時出現，但該知識點的難度和深度是隨著年級的提升逐漸增加的。部分學校會安排教師長期只教某一年級，這會導致教師不清楚其他年級的教學目標，無法根據小學階段的整體教學目標幫助學生構建完整的知識體系，無法幫助學生為后續的學習打好基礎。

二、小學數學大單元教學的特點

如何進行小學數學大單元教學，是每個小學數學教師都要思考的問題。在小學數學大單元教學過程中，教師應將同一類型的知識聯結起來，圍繞一個“核心項目”展開。這種教學方式可以讓學生基于整體角度學習和探究數學知識，有效解決傳統數學課堂教學中知識分散的問題，讓數學教學更具結構性和系統性，促使學生實現深度學習。

（一）串聯知識點，保持教學的一致性

教師在制定大單元教學的教學目標時，要注重每個單元的知識核心與內涵，教學目標必須突出教學的整體性和系統性。教師可以將一節課或一個單元的內容作為一個項目，以項目形式設計整個數學學科的教學。例如“多邊形面積”這一單元中，平行四邊形、三角形、梯形的面積計算方式是有聯系的。教師在課堂上可以先指導學生學習計算平行四邊形的面積，然后讓學生自行探討計算三角形和梯形面積的方法，引導學生根據已經學過的面積公式推導出其他多邊形的面積公式。通過討論，學生發現多邊形的面積計算公式的方法是一致的，這些公式可以相互轉化。在基于深度學習的大單元教學活動中，教師要基于整體視角進行教學設計，讓學生可以更加系統、全面地理解和掌握數學知識，并在新舊知識相互遷移的過程中實現深度學習。

學生的學習過程是連續的，學習難度是呈螺旋上升的。教師設計的教學目標和教學內容要以學生當前的認知水平和學習能力為出發點。教師在進行大單元教學活動時，要根據學生實際情況設計合理的教學方案，將相關聯的數學知識串聯起來。例如，教師在教學“認識升和毫升”這一單元時，如果只是照本宣科，分別向學生講解“升”和“毫升”的概念，就無法使學生很好地理解和記憶相關知識點。但如果教師將“升”和“毫升”的知識點串聯起來，讓學生觀察并記錄生活中與“升”和“毫升”相關的事物，學生就會對所學的知識有更具象的認識。這樣的教學方式既提高了教師的課堂教學效率，也提高了學生學習的質量。

（二）延伸知識點，體現教學的連續性

大單元整體教學活動中，教師同樣需要遵循一些基本原則。例如，教師要遵循從整體到局部的教學原則。教師要把握好整體與局部之間的關系，時刻關注某一知識點在整個知識體系中的位置和作用，協調好整體和局部之間的關系，使學生能從多層次、多角度去理解數學知識。例如，在“確定位置”這一單元的教學過程中，教師要明晰這一單元的內容在整個小學數學知識體系中的作用，這一單元的知識是學生日后學習平面直角坐標系、空間坐標系知識的基礎。為了完善學生的知識體系，教師在這一單元的教學中要注意知識的延伸，為學生的后續學習奠定堅實基礎。

三、小學數學大單元教學的策略

（一）繪制思維導圖，貫穿教學內容

筆者對小學數學單元教學設計案例進行分析后發現，當前小學數學教師普遍基于“教材邏輯組織法”來進行單元教學設計，部分教師會忽略學生的學習主體地位，教學內容無法引起學生的學習興趣，教學目標無法真正匹配學生的學習需求，學生難以積極主動地進行自主學習，這就使得教學質量大打折扣。教師在設計大單元教學時，應該對教材有整體上的認知，提煉出教材的核心知識，以核心知識為基礎提出驅動性問題，讓學生帶著問題進行自主探究，提高學生的自主學習能力。例如，“因數倍數”這一單元涉及的知識點和概念較多，學生容易混淆，還有部分知識點學生學習起來比較困難。為了幫助學生更好地理解和記憶知識點，教師可以在單元教學結束后引導學生繪制思維導圖，讓學生自行梳理相關知識。在繪制思維導圖的過程中，學生可以對所學內容進行歸納和總結，同時對相關知識進行梳理和鞏固。這一教學方式通過對知識的有效銜接和反復強調，可以深化學生對數學知識的理解，便于學生構建完整的數學知識體系，提高學生的總結歸納能力和自我學習能力。

（二）開展數學實驗，豐富教學內容

對于小學階段的學生而言，具有趣味性的學習內容可以激發他們的學習興趣，情境化教學就是基于學生這一特點開展的。數學學科的情境化教學方式就是開展數學實驗，讓學生在實驗中自主探究數學知識。教師可以在教學過程中選擇合適的內容進行數學實驗。例如，“觀察物體”這一單元的內容是讓學生觀察由小正方體組成的不同立體圖形。部分學生空間想象能力較弱，無法通過想象在腦海中形成具體的立體圖形，因而興趣不高。教師可以采用數學實驗的方式，選擇合適的時機讓學生動手操作，讓學生用小方塊將幾個常見的立體圖形擺出來，使學生看到真實具體的立體圖形，幫助學生鍛煉空間想象能力。教師通過數學實驗的方式既培養了學生的動手能力和思維能力，為學生日后的數學學習打好基礎，也豐富了教學內容，提高了教學質量。

（三）依據核心素養，建立評價體系

教師設計大單元教學目標時，要以提升學生的核心素養為依據。教學評價是培養學生核心素養的有效手段。在具體實施大單元整體教學時，教師應依據數學學科的核心素養，設計相關的評價指標和評價要點，為開展大單元教學活動奠定基礎，并逐步建立和完善評價體系。例如，教師在教學“長方形和正方形”這一單元時，要確定這單元的目標是培養學生的空間觀念。因此，教師可以聯系整個大單元內容，設計以下的評價指標（見表1），以促進學生空間觀念的形成。

結語

在小學數學教學中，基于深度學習理念的數學大單元教學，可以讓學生的數學學習變得更加系統、全面，促進學生數學學習能力的發展。這一教學方式有利于教師系統化、整體化地把握課程教學目標，完善評價機制，實現對課堂教學設計的優化創新，幫助學生立足于已有知識經驗，外延知識體系，讓學生的學習變得更具連貫性，提高學生數學學習水平。

（作者單位：江蘇省常州市武進區劉海粟小學）