基于語篇語境的高中英語語法“4E”教學模式探究

陳慧佳

摘 要 基于課程標準、學生學習需求和課堂教學實際，針對目前高中英語語法教學中脫離單元主題語境的問題，以《高中英語》（上外版）必修第二冊第二單元Animals為例，開展基于語篇語境的高中英語語法“4E”教學模式的實踐研究，提出了在單元背景下運用語篇語料實施語法“4E”教學模式的路徑及教學建議。

關鍵詞 高中英語 語法教學 主題語境 語法“4E”教學模式

一、問題的提出

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）提出：所有語言學習活動都應該在一定的主題語境中進行，學生圍繞主題語境，基于語篇，運用所學語言表達個人意圖和觀點；語境提供了學習的主題范圍，而語篇通常以多模態形式呈現，承載了語言知識[1]14-16。語法知識隸屬于語言知識，是“形式—意義—使用”的三維動態統一體，教師在語法教學過程中要圍繞三維動態語法觀設計符合學情的學習活動來發展學生的英語語法意識[1]25-26。

基于此，許多教師開始改變“滿堂灌”的傳統語法課教學模式，嘗試基于語境的語法教學，提高學生運用語法的能力。比如，高莉強調交際語言教學法在語法教學中的作用，提出語法課教學模式應由五個部分組成，即導入、新授、釋意、輸出、評價和反思[2]。劉中元在基于語境的語法教學實踐中創設多媒體語境、語篇語境、生活語境來提升語法教學的直觀性、實效性、真實性[3]。溫良超探討了情境教學策略在高中英語語法教學中的具體應用[4]。王萍萍將多元智能理念與英語語法教學融合，通過開展情境式教學、學生合作探究等形式來促進學生各項能力的提升[5]。

盡管教師們已經具備在語境中教授語法知識的理念，但教學實踐中仍存在以下問題：一是，采用的情境與語法知識所在單元的主題語境缺乏密切聯系，不利于學生利用語法知識加深對單元主題意義的探究；二是，語篇語料的選用拘泥于特定語法課時教材或配套教參的現有素材，并不適應學生的學習需求；三是，未歸納出明晰的語法教學操作路徑，不能循序漸進地培養學生的語法意識。為解決以上問題，筆者試圖在單元背景下，基于主題語境和語篇，結合教學實踐，厘清高中英語語法課教學路徑。

二、“4E”教學模式的內涵

“4E”教學模式是基于美國生物學課程研究（BSCS）開發出的一種建構主義教學模式“5E”教學模式，后因其實用性受到教育界的高度關注。“5E”具體指的是參與（Engagement）、探究（Exploration）、解釋（Explanation）、遷移（Elaboration）、評價（Evaluation）。“5E”教學模式的每個教學環節都充分挖掘了學生的主體地位，激發學生的認知興趣和思維，強調學習的過程，突出知識的創新和應用[6]。

但“5E”教學模式并不適合直接遷移運用至高中英語語法教學中，應根據實際教學需求靈活調整。第一，“5E”教學法最早起源自生物學科，是美國科學課堂的主流教學方法，而科學和語言學的教學模式存在顯著差異。第二，英語教學中，教師須盡可能創造機會引導學生主動學習，以提升學生的語法知識留存率，而“5E”教學法中的“解釋”在傳統語法教學中主要屬于被動學習方式，因而與主動學習方式相比效率低。第三，語法教學不只是教授知識，更應滲透學科核心素養的培養，比如，在學習語法過程中，學生是否能在語境中觀察發現新的語法結構、體悟意義、歸納使用規則，從而構建新的知識結構體現了其思維品質的高低，因此，教師過多的“解釋”實則剝奪了學生自主學習的機會。第四，《課標》所倡導的“三維語法觀”要求把語法項目的形式、意義、使用結合起來，將語法學習從原本單純的由教師解釋語法規則、學生機械記憶和操練，轉變成學生主動探究語法規則并參與語法運用活動的過程[7]。

綜上所述，筆者為更好地鼓勵學生在“探究”環節自主歸納目標語法項目的結構形式和規則，將“5E”教學法精簡為語法課“4E”教學模式，即參與（Engagement）—探究（Exploration）—遷移（Elaboration）—評價（Evaluation）。具體為：一是，在參與階段，引導學生觀察在語境中呈現的目標語法項目，了解其結構形式，感知其意義；二是，在探究階段，引導學生嘗試自主歸納目標語法項目的使用規則，在語篇理解過程中構建對語法項目的認知；三是，在遷移階段，讓學生運用新授語法在單元主題語境中進行初步運用和綜合遷移運用，完成交際任務；四是，在評價階段，引導學生對前一環節的綜合遷移活動表現進行自評和互評，反饋學習成效，修復語言漏洞。

三、基于語篇語境的高中英語語法“4E”教學模式的實踐

（一）教材單元分析與課時教學目標

1.教材單元分析。課例單元所屬的主題語境為“人與自然”，子主題為“人與動植物”。單元共有四則語篇。主閱讀語篇A是一篇議論文，講述了作者和朋友一起參觀動物園并由此展開對動物園存在意義的思考和探索。聽力語篇是一則廣播短節目，講述作者在人生不同階段與動物相處的活動。視聽語篇是兩則紀錄片片段，分享了兩個動物英雄的故事。拓展閱讀語篇B是一篇記敘文，語篇內容是關于一位退休工人救助一只南美企鵝并最終與其建立深厚友誼的故事。由此可見，本單元的主題內涵為呼吁人類與動物、與自然和諧相處，倡導尊重生命、敬畏自然的理念。

2.課時教學目標。就本單元的語法板塊而言，學生已在前一單元學習過由關系代詞引導的定語從句，對定語從句的語用功能有一定了解。因此，本單元的語法教學目標可設定為：能在語境中識別和理解由關系副詞（when，where，why）以及“介詞+關系代詞”（prep.+ which）所引導的定語從句，并在語境中恰當運用所學的定語從句。

（二）高中英語語法“4E”教學模式

1.基于語境，參與感知（Engagement）。主題語境為語法學習提供意義語境，語篇為語法學習提供語言和文化素材，教師可以引導學生在主題意義的引領下，以語篇為依托獲取語法知識。語法知識的學習并不是孤立存在的，教師也需要關注單元之間語法項目的聯系，幫助學生溫故知新，穩步構建語法體系。

因此，聯系前一單元已學習過的由關系代詞引導的定語從句，可采取guessing game幫助學生復習舊知，激發其學習新知的興趣。同時，基于任教班級學生的學習能力差異，對guessing game進行難度分層設置。

一是，對于能力稍弱的班級。教師以animal riddle的形式，請學生根據動物謎語給出的定語從句線索猜測該動物，并用完整的定語從句回答。教師分別給出了青蛙、蝴蝶、鸚鵡、烏龜的謎語，以青蛙為例，線索為：It is an animal that has four legs and webbed feet， that eat bugs and little fish， that can swim under water and hop on land， and whose skin is green and slippery. 猜謎并不難，但關鍵是引導學生用完整的定語從句給出答案，即“Frog is an animal that/which…”，從而幫助學生鞏固定語從句作關系代詞的用法。

二是，對于能力較強的班級。教師則采取21questions的變體，在同一張幻燈片中展示鸚鵡、蜜蜂、蝴蝶、蜘蛛，要求學生運用定語從句的一般疑問句進行提問，猜測教師心中所想的一種動物。學生們積極提問，如：Is it a bird that can be kept as a pet？ Is it an insect that has a yellow-and-black striped body？ Is it an insect that can catch bugs in its web？由于選取的四種動物有一些相似特征，因此需要學生根據其各自特有的特點才能最終獲得答案，而重要的是提問的過程幫助學生鞏固了關系代詞引導的定語從句的運用。

2.依托語篇，探索歸納（Exploration）。單元中的語篇提供了語境，是教師呈現語法知識的內容載體，教師可以在引導學生深入理解語篇的過程中，依托語篇內容所呈現的語法現象，自主探索語法項目的形式、意義和用法，而不是直接把語法規則機械地灌輸給學生。同時，教師可以根據需要靈活調整單元內各課時的教學順序。

例如，為了呈現本課新知識點，即由關系副詞引導的定語從句，首先，教師可引導學生回顧本單元主閱讀語篇A的內容，設置以下理解性問題（見圖1）：

然后，學生在根據語篇內容回答的過程中，教師將他們的回答改成定語從句，呈現在幻燈片上，并重點標注關系副詞，依次為（見圖2）：

隨后，教師利用CCQ（Concept Checking Questions）引導學生分析關系副詞引導的定語從句的形式、意義和功能。T： Which part does the clause modify in A1？ S： It modifies the subject “the reason”. T：What function does the clause serve in A2？ S： It serves as adverbial of place. T： Can we use comma before the clause in A3， why？ S： No， because the clause gives essential information of the subject it modifies.

最后，教師請學生通過同伴討論自主探索，歸納關系副詞引導的定語從句的語法規則（見圖3）。通過發現式語法教學，使學生主動探索規律，形成概念，建立認知，鍛煉了其自主學習能力。

3.延拓語境，應用遷移（Elaboration）。基于單元教學理念，語法教學的語境和素材也不應只局限于本節語法課教材提供的內容，教師可以采取兩種方法延拓語境：一是，放眼整個單元各課時，尋找合適的語料素材并加以改編；二是，基于單元主題語境，結合學生生活或聯系實際創設新的情境。

學生自主歸納語法規則后，應引導學生進行初步應用。教師要充分利用本單元詞匯課、視聽課、拓展閱讀語篇B中的語料素材，加以改編、設置控制性的填空練習和半控制性的填句子練習（見圖4）幫助學生初步運用新授語法。

從控制性到半控制性練習，對學生的運用能力逐步提高要求，但由于學生已經在其他課時中接觸過相關語料，因此，提供的內容支架使學生有話可說。

學生在初步運用后，教師基于單元主題語境，創設新的情境，提高活動難度，鼓勵學生遷移創新。例如，結合學生校園生活，即本校食堂附近有多只校園貓，深受學生喜愛，教師便以此創設情境，請學生描述與校園貓的相處經歷與感受，并利用定語從句改寫教師自編的描述校園貓的語段（見圖5），體會定語從句的語用功能。最后，教師鼓勵學生遷移所學，以小組為單位，每組負責一種動物的介紹，基于提供的語料嘗試從棲息地、外形、飲食、性格、與人類的關系五個方面合理運用由關系代詞和關系副詞引導的定語從句，介紹狗等身邊熟悉的動物（具體介紹模板，見表1），作為對上一單元和本單元語法項目的綜合遷移運用。

4.緊扣語境，評價提升（Evaluation）。在語法學習中，學生利用新授語法形式完成交際任務的過程中不免會出現錯誤，教師不能對此視而不見，Larsen-Freeman認為對語法問題既要有事前預防（a proactive approach），也要有事后回應（a responsive approach）[8]。為了幫助學生更好地評價反饋個人學習效果，教師可以緊扣基于語境的學習活動，開展師評、生評、自評結合的評價模式，引導學生反思并完善個人表現。

教師可以利用自評互評支架，使評價貫穿學習始終。使每位學生明確評價的標準和能力目標，不僅可以參照標準反思個人表現，也可以了解同伴的學習狀況，從而完善個人表現，提升學習主動性。比如，在本課時最后一個遷移活動中，教師在學生段落寫作前要提供寫作核查單（見表2），提醒學生對照核查單內容和語言維度進行寫作和自評，在語言部分尤其關注定語從句的正確使用。完成寫作后，把學生的習作在小組間交換分發，請其他學生對照寫作核查單點評同伴習作，并引導他們從內容上關注同伴作品的閃光點，核查語法的恰當運用，并提出建設性修改意見。這樣，通過提供學生具有操作性的寫作核查單，教師不再是唯一的裁判，使學生不僅是受評者，也是參評者；核查單對可能出現的語法問題做到事前提醒，對已經出現的語法問題做到事后及時干預。這不僅營造了“同伴互助”、“同伴互學”和“同伴競爭”的良好學習氛圍，而且有助于培養學生發展自我評估、自我反思的學習策略。

四、教學建議

（一）積累語料，靈活運用

學生對主題意義的探究是語言學習最重要的內容，因此，語法學習需要緊密依托語境和語篇，而語料的來源于不應局限于教材中的語法板塊。一是，教師可以在日常教學教研中有意識地根據主題語境分類從外刊、外網、播客等多方渠道收集適合學生，且有明顯語法特征的語料素材加以改編利用；二是，可以充分挖掘本單元同一主題語境下其他課時板塊的語篇，比如，本單元視聽板塊的文字稿也可以成為語法板塊的教學素材來源。

（二）以生為本，實施分層

教師在設計學習活動時需要充分考慮學情，及時調整活動難度，提供適當支架。比如，教師在課例的導入環節，即在動物猜謎活動中便根據任教的兩個班級學生學習能力的差異采取了分層。另外，本課時的最后兩項學習活動也可以進行難度分層的設計，比如，對于學習能力較強的學生，可以把改寫段落升級為要求學生運用定語從句描述與校園貓的相處經歷與感受；而對于能力薄弱的學生，則可以把最后一項描述動物的段落寫作活動改成運用新授語法改寫段落、提供關鍵詞的句子填空或者是段落改錯等形式，提供足夠的支架。

（三）適時干預，預防固化

在“4E”語法教學模式中，學生在利用新授語法形式完成口頭或書面交際任務時，會出現各種語言問題，因此，教師需要思考何時介入，以及針對哪類語言問題給予糾錯反饋。Larsen-Freeman強調糾正知識性的且學生認識不到的錯誤（error），而不糾正學生可以自我糾正的口頭或筆頭上的失誤（mistake）[8]。教師不可為了追求學生表達的流利度，而全然忽視顯著的語法問題，應根據問題的性質可以選擇即時的糾錯反饋或課后的集中反饋，比如，教師在學生口頭描述與校園貓的相處經歷與感受時，可以更注重其內容的表達，但在改寫段落活動中則需明確反饋定語從句的使用是否正確。另外，教師可以在課中學生產出過程中做記錄，并在其完成全部交際任務之后留出幾分鐘的語言問題反饋時間“circle time”，專門對本堂課學生暴露的語言問題進行集中反饋，從而提高其語言的準確性。

五、結語

基于語篇語境的高中英語語法“4E”教學模式擯棄了以講授規則為主的語法教學觀念，在語言形式、意義和使用之間搭建橋梁。首先，通過在單元語境下提供有明顯語法特征的課內或課外語篇幫助學生感知理解語法的形式和意義；其次，基于語言輸入引導學生自主歸納語法規則；隨后，結合語境提供實踐運用語法的機會，并設置與學生生活密切相關的交際活動，引導學生把語法知識與聽、說、讀、看、寫各項技能融合進行遷移創新；最后，充分發揮學生主體地位，鼓勵自評互評，促進對學習成果的反思和改進。總之，教師要通過教學實踐，不斷探索適合學生學情的語法教學模式，并在學習活動觀的指引下循序漸進地培養學生準確、恰當、得體使用語法知識的意識，進而引導其在完成交際任務的過程中提升核心素養。

[參 考 文 獻]

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（責任編輯：武 亮）