學業投入在大學生自我效能與成就目標間的中介效應研究

樊云云 孫雁娥 樊麗麗

[ 摘 要 ] 大學生成就目標、自我效能感與學業投入等主題越發成為高等教育大眾化時期大學生心理與教育研究領域的焦點話題。以某重點師范大學3 493名在讀本科生的調查數據為基礎，對學生的學業投入、自我效能感與成就目標之間的關系進行了實證研究。結果表明：大學生自我效能感與學業投入程度、成就目標定向之間具有顯著相關性，且自我效能、學業投入程度對成就目標定向具有預測作用，學業投入程度在自我效能感與成就目標定向中起部分中介作用。

[ 關鍵詞 ] 自我效能感；成就目標定向；學業投入度；中介效應

[ 中圖分類號 ] G655? [ 文獻標識碼 ] A? [ 文章編號 ] 1005-4634（2023）02-0025-08

1 問題提出

隨著高等教育大眾化的持續推進，我國高校在校生人數也在不斷攀升。與此同時，大學生在校期間的學習適應問題和校園生活適應問題逐漸多了起來，有些學生進入大學后在學業上較長時期處于低迷狀態，在生活上缺乏規律性，有些學生在新的學習環境中盡管非常努力但卻時常處于不良應激狀態，還有些學生則由于實在無法適應大學階段的學業要求不得不終止學業，提前退出校園。這些在高等教育精英化時期存在的個別現象和個人困擾逐漸演變成為高等教育大眾化時期的普遍現象，且快速地成為公眾視野中的公共議題，由此引發了越來越多專業研究人員的密切關注和持續追蹤。較早進入高等教育大眾化國家的學者們對此話題的關注和研究也更早一些，并從不同視角就這一話題展開了研究，其中尤以心理學家對此展開的研究及取得的成果更具影響力。學生進入大學后，勢必面臨著各種適應問題，每當遇到不同學業環境、不同人際關系和不同目標要求時，不同個體的反應方式和應對措施也是不同的。那些適應不良的學生所具有的共同特征就是其都表現出程度不等的迷茫和回避的情緒狀態，缺乏積極的自我效能感[1-2]。自我效能感（Self-efficacy）作為學習動機理論的重要組成部分，是美國心理學家班杜拉（A.Bandura）于1977年提出的一個重要概念，是個體對自己具有組織和執行達到特定的成就的能力的信念[3]。班杜拉指出，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響，由此引申出自我效能感概念中既有結果期望，又有效能期望。大學生正值個體身心迅速成長發展的關鍵時期，日常在學習認知活動、個體動機、情緒及行為選擇方面難免受各類因素影響，其中自我效能感在不同程度上發揮著特定的影響作用[4]，如決定對專業的選擇以及對該專業學習的堅持性，影響學生在困難面前的態度和對新技能獲得的表現。

20世紀80年代，德維克（Dweck）等將社會認知框架的最新研究成果和以前的成就動機研究成果相結合而提出了成就目標理論（Achievement Goals），根據人們對能力持有的不同內隱觀念將成就目標分為掌握目標和表現目標。而后一些學者提出了四分法，即掌握—趨近目標、掌握—回避目標、成績—趨近目標、成績—回避目標。采取掌握趨向目標的個體傾向于掌握知識，努力發展個人能力；而采取掌握回避目標的個體傾向于努力避免失去個人技能和降低個人能力，避免遺忘所學的知識或犯錯誤；采取表現趨向目標的個體傾向于超越他人；采用表現回避目標的個體傾向于努力避免自己表現不如別人[5]。這也是目前教育領域有關學生成就動機研究的最為活躍的領域之一[6]，在學生認知形成及學習策略獲得、學生學業表現、體育運動及未來職業生涯領域等方面都有明顯的影響作用。如有研究者考察了成就目標定向、測驗焦慮與工作記憶的關系[7]，也有大量研究表明成就目標是學業成績的預測變量，其中也包含一系列的中介過程[8]。因此，以大學生作為研究對象，探索其成就目標形成的相關因素作用的進程仍需不斷推進，研究體系仍需不斷完善。

學業投入（Degree of Academic Input）不僅是學業成就的重要預測變量，也是衡量學習質量的有效觀測指標，而且還能對學生的發展和成長產生深遠影響[9]，能夠反映出學生在學習過程中持續的努力與付出。關注學習投入更有利于學生提高學習興趣，激發學習潛能[10]。大量的研究都以學業投入作為因變量來反映自變量對其的影響程度，如考試制度信任對大學生學業投入意向的影響程度，結果顯示一般考試制度的信任能有效地影響個體學業投入意向[11]。也有研究從社會認知理論的視角去探究在線學業情緒對學習投入的影響[12]。結合前人大量研究經驗，學業投入程度可以預測學生學習質量的變量，但是否可以將其作為自變量去探究對其他因素的影響需要繼續探索。

總體而言，作為學習心理與行為的核心變量，學生的成就目標、自我效能和學習投入及其相互關系已經受到越來越多的關注，并且還將繼續得到更為廣泛的關注和持續性研究。本研究將在前人研究成果的基礎上進一步探析這三者之間的關系模型是怎么樣的以及其是否存在直接或間接的鏈式作用，以相關文獻作為基礎資料提出假設并進行驗證，分析自我效能感、學業投入程度與成就目標定向之間關系的作用機理。

2 研究設計

2.1 研究樣本

本研究的經驗數據來源于S師范大學本科生。S師范大學是一所省屬重點大學，是國家中西部重點建設大學之一，在全國師范類院校中處于中上游水平，在所屬省份師范院校中居于頂端。采用問卷收集一手數據，共獲得有效樣本3 493份。這些樣本的人口統計學特征分布如下：從年級分布來看，大一、大二、大三、大四年級學生所占比例分別為46.7%、27.3%、16.6%、9.4%；從性別分布來看，男生1 676人，占48%，女生1 817人，占52%；從學生身份分布情況來看，擔任干部學生人數為968人，占27.7%，未擔任干部學生人數為2 525人，占72.3%；從學生戶籍來源分布來看，生源地在農村、鄉鎮、縣城和城市的學生占比分別為23.6%、22.4%、7.5%、46.5%；從學生所學專業的屬性來看，師范類專業學生人數為2 106，占60.3%，非師范類專業學生人數為1 387，占39.7%。

2.2 研究工具

成就目標問卷中文版選自陳會昌等翻譯的《人格心理學（第六版）》。該問卷采用李克特7點計分法計分，其Cronbach α系數為0.900。本研究關于學業投入及自我效能感的調查問卷來自楊曉麗、陳富對師范類大學生學業投入程度的相關研究[13]，該問卷的開發過程完整，是一份可以借鑒的完整問卷，其中包括學習目標與態度、學習過程中克服困難的努力程度、學習興趣與動機、自我效能感和學習時間投入等5個維度。本研究認為自我效能感是學生對自身能否完成一項任務的心理預期，并不直接反映學業投入，因此本研究將其中的自我效能感維度抽出形成單獨的《師范大學生學業自我效能感問卷》，剩余的4個維度組合形成《師范大學生學業投入程度調查問卷》，兩份問卷均采用李克特4點計分法計分，對其進行信度檢驗，結果為《師范大學生學業自我效能感問卷》的Cronbach α系數為0.870，《師范大學生學業投入程度調查問卷》總量表的Cronbach α系數為0.917，可以看出問卷的信度系數均高于0.800，達到理想水平。

2.3 數據分析

采用SPSS21.0統計軟件進行分析，計算大學生自我效能感、學業投入程度與成就目標定向的相關系數，采用process插件進行中介效應分析，用偏差校正的百分位Bootstrap法進行中介效應檢驗，將重復取向設定為5 000，中介效應量的置信區間為95%。

2.4 研究假設

對過去的研究匯總發現，大多數還是以成就目標定向為自變量、自我效能感為因變量進而研究兩者的關系。本研究注意到，以往研究忽略了一個重要的基本事實，那就是：無論是自我效能感還是成就目標均非完全屬于起始變量或結果變量，或者說均非自始至終一直就是起始變量或結果變量，而是動態變量，因為它們在不同的階段會以不同的“身份”出現。也就是說，隨著時間的流變和個體學習經驗及所處情境的變化，在一個階段表現為結果變量的變量可能成為下一個階段的起始變量。隨著時間的推移，個體教育經歷越豐富，學習經驗越多，這種變量屬性和身份的變化性就會越大。基于上述考慮，本研究以自我效能感為主要的變量去研究對成就目標定向的直接或間接的影響效應，基于此，提出以下假設：

（1） 大學生的自我效能感對成就目標定向有直接預測作用。

（2） 大學生的自我效能感還可以通過學業投入程度及各維度的中介作用進一步預測學生的成就目標定向類型。

3 研究結果

3.1 樣本個體特征與各量表之間的相關性分析

本研究將學生的基本情況特征與3個量表進行了相關性統計分析，結果見圖1。從相關分析結果可以看出：不同性別大學生與自我效能感的相關達到顯著（r=-0.038，p<0.05），與學業投入程度（r=-0.011）、成就目標定向（r=-0.002）的相關性不顯著（p>0.05）；不同學生身份（是否學生干部）與成就目標導向（r=0.067）、學業投入程度（r=0.063）以及自我效能感（r=0.059）的相關均達到顯著（p<0.05），且與成就目標定向的相關系數（r=0.067）最高；專業及屬性（是否為師范專業）與3變量間的相關均不顯著（p>0.05）；年級、生源地與所研究的3個變量呈現出顯著的相關性（p<0.05），說明年級和生源地的變化與學生自我效能感、學業投入程度以及成就目標導向的形成密切相關，且從數據中發現，不同生源地的學生與成就目標定向的相關系數值（r=-0.048）最高，與自我效能感系數值（r=-0.059）最低，而不同年級的學生恰與其相反，與自我效能感的相關系數（r=-0.041）最高，與成就目標定向系數值（r=-0.091）最低。圖1 學生個體特征與各變量之間相關性分析

大學時期無論是對學生自身還是對社會的發展都是一個關鍵而又特殊的階段，在自我效能感、學業投入、成就目標變量上都呈現出明顯的差異。班杜拉認為，自我效能感決定了人們如何感受、如何思考、如何自我激勵以及如何行動，并具有重要的健康功能[14]。本研究還發現，相較于男生，女生的自我效能感較好，在學習投入與成就目標方面無顯著差異。這一發現明顯不同于其他研究結果，較早時期對3所理工和綜合高校大學生學習動機進行的一項研究表明，男生在“希望成功”上占優，而女生在“恐懼失敗”上為多，并且認為女大學生對自己的期望值不高，在科研成績上會落后于男生[15]。其重要原因在于本研究的經驗數據全部來自師范大學，教師與學生中的女性數量均占多數，尤其是學生中的女性占絕大比例，大量女性在教育成就上的成功早已為多數人所熟知和認可，加之性別平等觀念的不斷普及和深入，更加激發了女性在邁向更高成就的階梯上不斷努力。

由于個體早期成長環境、生活經歷及就讀大學當前條件等背景因素的差異，構成了顯著影響大學生學業成就、心理狀態和職業能力發展的重要原因[16]。相較于城市學生，農村學生自我評估的能力更強，學業投入程度更高，更傾向于成績—回避型的成就目標。其重要原因在于在農村地區經濟基礎、教育環境和基礎等先賦條件相對不足的情況下，學生在成敗歸因方式上會傾向于認為只有靠自身的努力才有成功的可能，而這直接影響到對自我效能感的評價，從而作出清晰的目標規劃和時間安排并為之努力。與此同時，也更加容易出現由于學業成就沒有達到預期目標而情緒不穩甚至為避免失敗而選擇更為容易實現的任務和學業的情況。? 本研究還表明，學生干部經歷與其自我效能、學業投入和成就目標定向顯著相關。與普通學生相比，擁有干部經歷的學生更多地受掌握—趨近目標所引導和驅動。他們會認為一個優秀人才的認定標準，不僅包括在學業上成績突出，還包括擁有良好的組織領導能力，從而更加注重自身能力的提升和完善。因此，擔任干部的學生對自身將要完成的任務有明確的主觀態度，“表率”的責任與擔當意識更為強烈，會有更強的學習動機和傾注更多精力于學習的意愿。適當增加學生干部或社團活動經歷有利于促進學生學業投入度和成就目標的提升。

3.2 各變量之間的相關性分析

本研究對各個量表及其維度進行了相關性統計分析，結果見表1。從相關分析結果中可以看出：（1）大學生自我效能感各維度與學業投入各維度的相關均達到非常顯著的水平（p<0.5），說明大學生的結果期望與效能期望和學業投入程度密切相關；（2）自我效能感與成就目標各維度的相關均達到非常顯著的水平（p<0.5），表明掌握—趨近目標、掌握—回避目標、成績—趨近目標以及成績—回避目標與結果期望和效能期望均密切相關；（3）學業投入維度中的學習目標與態度、學習中克服困難努力程度、學習興趣和動機以及學習時間投入與成就目標導向的各個維度的相關均達到非常顯著的水平（p<0.5），說明大學生學業投入的程度與成就目標密切相關。

首先，自我效能感與學業投入具有一定相關性，其原因在于自我效能感為積極的心理狀態，對學習成績可以產生正向影響[17]，可以通過影響大學生在學業中的情緒態度引導產生積極的學習行為，學生在學習活動中會有明確的目標和正確的態度，且在學習困難面前能夠堅持不懈，學習投入的時間更長，更容易體驗到學習過程中忘我的境界。其次，大學生在學習中對自身能力、知識的認知與所形成的成就目標類型有關，即自我效能感與成就目標的相關性。根據Dweck的內隱理論，能力實體觀與能力增長觀的差異主要在于學生關注的是學習的外部結果還是內部能力，如果大學生持能力實體觀，在積累了多次成功學習經歷后，個體會產生積極的自我評價，進而提高自我效能，由此產生的反饋是，較高的自我效能會使學生傾向于掌握—趨近目標或成績—趨近目標類型，面對任務更為積極主動。最后，學業投入與成就目標之間的聯系密切。對于高校本科生而言，無論是能力提高還是知識積累都會影響其學業表現，以成績—回避目標傾向的學生群體舉例，由于受到“應試教育”的教育體制影響及面臨任務失敗的可能性，這類學生較為畏懼挫折的結果，所以往往會設定較低的學業目標，學習態度消極、興趣不高漲，遇到學業困難不愿意付出更多的努力和時間，難以提高自身的學業動機，這些都會對學生的學業投入產生一定的影響。綜上所述，大學生的自我效能、學業投入、成就目標取向三者之間存在密切的關系。

3.3 各變量之間的回歸分析

3.3.1 大學生自我效能感與學業投入程度、學業投入程度與成就目標之間的關系? 從表2可以看出，效果期望與結果期望對學業投入的影響作用均達到顯著水平，說明自我效能感中的效果期望與結果期望都是預測學業投入程度的重要變量，這兩個變量對學業投入的影響效應達到了68.7%。在學業投入各維度中，學習目標與態度、學習興趣與動機、學習時間的投入對成就目標定向的影響均達到顯著水平，這3個變量對成就目標的影響效應量達到了15.9%，說明學習目標與態度、學習興趣與動機、學習時間的投入都是預測學生成就目標的重要變量，而學習中克服困難的努力程度對成就目標的影響作用不顯著。

3.3.2 大學生自我效能感與成就目標之間的關系? 從表2可以看出，結果期望對成就目標的影響作用達到極其顯著的水平，說明學業自我效能感中的結果期望是預測成就目標的重要變量，而效果期望對成就目標的影響作用不顯著，這兩個變量對成就目標的影響效應量達到10%。自我效能感對掌握—趨近目標、掌握—回避目標和成就—趨近目標的影響作用均達到極其顯著的水平，而對成就—回避目標的影響作用不顯著。因此，假設1獲得部分支持。

3.3.3 大學生自我效能感、學業投入程度與成就目標定向之間的關系影響? 從表2可以看出：自我效能感與學業投入程度對掌握—趨近目標、掌握—回避目標、成績—趨近目標的影響作用均呈現顯著水平，對于成績—回避目標，學業投入程度的影響作用顯著，自我效能感的影響作用不顯著，說明學業投入程度是形成成績—回避目標的重要預測變量。為了進一步探討學業投入在大學生學業自我效能感與形成成就目標之間的中介作用，本研究采用三步中介回歸分析法，具體結果見表3。

根據研究假設，建立一個整體模型進行考察。以自我效能感為起始變量，成就目標為結果變量，學業投入為中介變量，考察假設2的中介作用是否成立。

從表3中可以看出，在自我效能感可能影響成就目標定向的9條間接性路徑中，除學業興趣與動機為中介路徑效果不顯著（p>0.05）外，各路徑的95%置信區間均未包括0，表明8條路徑均有效（p<0.05）。成就目標的4個類型作為結果變量，學業投入作為中介變量，其影響效應最為明顯的是掌握—趨近目標，影響效應最弱的則是成績—回避目標，4個成就目標類型路徑的間接效應值為0.193、0.082、0.164、0.022。同時，驗證了學習目標與態度、學習中克服困難的努力程度、學習時間投入在自我效能感與成就目標之間的鏈式中介作用，且學習中克服困難的努力程度影響力最大（effect=0.412 7），中介效果最為顯著。總體而言，自我效能感與成就目標定向的關系中，學業投入的中介作用影響作用顯著（p<0.05），說明學業投入在學業自我效能感與成就目標中發揮著中介效應。因此，可以證明假設2獲得支持。

4 結論與討論

本研究表明，大學生的自我效能感不僅對成就目標有顯著的直接影響，還可以通過學業投入來間接影響成就目標的選擇。

4.1 大學生自我效能感與學業投入、成就目標顯著相關? 研究結果表明，大學生的自我效能感與學業投入之間關系密切。學業投入程度中的“在學習過程中克服困難的努力程度”和“對學業的興趣與動機”均對自我效能感有較強的預測力。當大學生在學業學習中遇到學習阻礙時，認為只要付出努力就可以克服困難，隨著學習困難不斷被解決，學生的自信心和積極性就會提高，有更多成功學習經驗就會提高學生的自我效能，學生遇到難題時的堅持性會幫助提高解決難題的正確率。大學生自我效能感與成就目標定向之間有顯著相關性。研究表明，相較于掌握—回避目標、成績—回避目標，大學生的結果期望與成績—趨近目標、效能期望與掌握—趨近目標相關程度較高，這與之前研究者研究結果一致。自我效能可以驅動個體的行為，但同時行為的結果又對自我效能感產生積極反饋，成為自我效能感變化的重要來源[18]。成就目標定向中偏向趨近目標的個體往往更具有積極性，成就動機較高，可能具有更高的自我效能感。另外，學生對自己實現學業成就具有足夠的信心，也會成為一種誘因去驅使學生完成學業任務。

4.2 學業投入程度在自我效能感與成就目標關系中存在中介作用? 研究結果表明，學業投入在自我效能感與成就目標定向的關系中起著部分中介作用。大學生對自我能力或結果的判斷與推測將影響其在學業中的投入程度，進而影響其對成就目標的選擇與傾向。一方面，期待能力勝于期待結果的學生，其學習目標在于使自己的能力充分體現，對自我實施能力高預期的學生，有高信心相信自己有能力解決所遇到的困難[19]，有強烈的學習動機，并愿意投入更多時間到學習中，因此不會選擇回避，而是趨近能力掌握；如果學生對自我實施能力預期較低，會感覺到自己的能力不足以解決問題，從而出現消極情緒狀態，克服困難的努力程度相應減弱，進而有意識地回避一些超出自己能力之外的任務。另一方面，對于那些期待結果勝于期待實施能力的學生，其學習目標在于可以順利地完成學業任務。任務若順利完成會激發學生對自我的信心，學習中遇到困難與阻礙時會竭盡全力克服，面對新的任務也會有成功預期，因此會趨近成績目標的選擇；如果連續多次出現失敗結果，學生的情緒和生理狀態被儲存，當再次面臨新的任務時，學生的態度則較為消極，內心會感到緊張，尤其是在需要克服困難時會表現出焦慮或恐懼，在學習時間投入上也會逐漸減少，降低對成功的預期水準，從而選擇回避成績。因此，高校不僅要培養學生產生高度的“自我效能感”，還要幫助學生形成正確面對失敗的態度與情緒。

5 建議

通過研究，可以發現大學生的學業投入、自我效能感以及成就目標定向三者之間具有密切的聯系，這三方面也共同影響著大學生的學業表現與結果，最終影響大學生培養質量。因此，高校必須采取一定措施，了解學生的學業投入程度與水平，幫助學生形成良好的學習心理，形成可持續的學習力。

5.1 明確自身定位，合理改革措施

高校在進行任何改革措施之前都必須經過調查，根據調查結果有針對性地進行改革，大學生自我效能感、成就目標定向等是其內部心理活動，需要通過測試及長期觀察等方法來了解。因此，高校必須定期進行實證調查，及時了解學生的學習狀態，從調查中發現問題，了解學生對學校教學、管理等方面的需求及建議，進而提出有效措施。同時，高校要明確自身定位，即明確自己要培養什么樣的人才，只有這樣才能提出適合本校發展的改革措施。也就是說，高校要從學生角度入手，站位自身的發展目標，提出可實施、有效率的改革措施。

5.2 關注學生心理狀態，提供學習指導

自我效能感是學生的內部心理活動，并不是一成不變的，其與個體學習經驗及所處情境有密切聯系。當個體的成功經驗發生變化時，其自我效能感會出現相應的轉變，進而影響其成就目標定向。例如，經常享受成功的學生，其自我效能感對是否有能力完成某一行為的信心較高，但是當其經歷失敗后，自我效能感可能會發生變化，學生變得缺乏信心，成就目標定向從原來的趨近取向轉變為回避取向。因此，教師必須關注學生的心理狀態，適時為其提供學習指導，幫助學生正確地歸因，正確看待失敗與成功，進而形成積極的成就目標定向。

5.3 明確學習目標，學習壓力適度

學生是具有主觀能動性的個體，學校及教師的指導只是學生發生改變的外部推動力。也就是說，學生要對自己的學習有清晰的認識，清楚地知道自己當前的學習狀態如何，學習效果是否與預期一致。大學生要明確學習目標，在目標的指引下，用較高的自我效能感及學業投入程度完成學習任務。需要注意的是，學生在長時間高要求之下，勢必會有較大的學習壓力。當學生無法承受壓力時，學業投入各方面一定會出現下滑趨勢。因此，學生也要學會緩解壓力，用適度的壓力去完成不同難度的任務，達到效率最大化。

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Abstract The themes of College Students′ achievement goals，self-efficacy and academic investment have increasingly become the focus of the field of College Students′ psychology and education research during the popularization of higher education.We empirically studied the relationship between academic input，self-efficacy and achievement goals with the empirical data of 3 493 undergraduates at a key normal university.The results show that there is a significant correlation between College Students′ self-efficacy and academic engagement and achievement goal orientation，and self-efficacy and academic engagement can predict achievement goal orientation.Academic engagement plays a partial intermediary role in self-efficacy and achievement goal orientation.

Keywords self-efficacy;achievement goal orientation;academic engagement;mediating effect

[責任編輯 孫 菊]