鞏固性教學原則的理論反思與實踐指向：基于后現代的視角

吳柔媚 張勇 徐文彬

[ 摘 要 ] 鞏固性教學原則是指教師在教學過程中依據個體的認知規律安排教學活動，從而加深學生對知識的學習和理解，促進學生發展。隨著教育目的、教育規律和教育實踐的變化與發展，鞏固性教學原則的前提預設也與以往有所不同。在對鞏固性教學原則歷史考察的基礎上，基于后現代視域反思了教育目的、知識習得方式以及教學實踐價值的3個轉向問題，進而提出新時代教師應該依據鞏固性教學原則的適時性、理解性、境域性和文化性的指向，具體實施或落實鞏固性教學原則。

[ 關鍵詞 ] 鞏固性教學原則；理論反思；實踐指向；后現代

[ 中圖分類號 ] G422? [ 文獻標識碼 ] A? [ 文章編號 ] 1005-4634（2023）02-0061-06

教學原則是基于不同時空條件下的教學活動而提出來的，隨著教學活動的變化，教學原則也需要做出新的適應和改變。本研究從歷史考察出發，對鞏固性教學原則進行重新解構，厘清該原則在新教育環境下應有的時代內涵。現代教育心理學和教學論認為鞏固性原則的必要性來源于知識學習的集中性和反復性，即學生是在一定時間內集中學習和接收各個學科的系統知識，并要求學生對知識進行不斷的回顧和復習。誠然，任何知識的學習都需要借助一定的重復，幫助個體更好地記憶和理解，從而建立知識與知識、知識與個體的聯結。然而，僅僅依靠簡單的重復和練習，對所學的知識進行鞏固，是否能取得理想的學習結果？學生的知識學習不能只停留在“再現”這一層面，面對知識的不斷更新和培養創新能力的要求，人們應如何認識、領會以及應用鞏固性原則，調整教學活動，從而培養學生的自主創新、批判思考等高階能力呢？這些問題無疑值得深思。

1 對鞏固性原則的歷史考察

鞏固性教學原則的形成和發展大致可以分為3個階段。第一個階段是作為教育觀念或者教育思想出現在一些教育論著當中，孔子最早在《論語·學而》中提到“學而時習之，不亦說乎？”，教育學生對于學過的知識要經常進行復習。此外，還提出了“溫故而知新，可以為師矣。”[1]（《論語·為政》），強調學習要從溫習舊知識中獲得新的理解與體會，這也從側面說明了新知與舊知之間的緊密關系。“溫故知新”所表達的內涵與鞏固性原則存在一些共通之處，強調了鞏固復習的重要性。宋代的理學家朱熹也曾將反復練習作為學習的方法之一，在朱子讀書法中，“熟讀精思”便是其中一法，其內涵旨在說明讀書需要反復熟讀、及時溫習。這也表明，古人一直將重復、識記作為讀書的基本方法之一。由此可見，過去由于重視知識的積累，往往將已經習得的知識作為學習新知識的前提和基礎，進而將重復和練習作為學習的重要手段。從西方的教學原則發展線索來看，捷克教育家夸美紐斯最早提出“教與學的徹底性原則”，他解釋說“學生忘卻了他們所學的東西，因為這些東西大部分只通過了他們的腦子，卻沒有牢固地固定在那里”，同時還具體說明了徹底性原則對于教學的要求，如“后教的以先教的為依據，經常通過實踐去把知識固定在記憶里面”等[2]。其主張將先學習的知識作為進一步學習的基礎，強調將實踐作為鞏固知識的手段。與我國的思想萌芽相比，夸美紐斯對知識學習先后的影響關系做出了更詳細的解釋，同時將實踐作為知識學習的手段之一，而非僅僅停留在練習層面。

第二個階段深受蘇聯教育學家凱洛夫《教育學》的影響，研究者系統全面地對鞏固性教學原則進行了闡釋。凱洛夫的《教育學》將知識的運用作為學習的目的，認為只有將知識牢固且徹底地掌握，才能順利地應用知識。學校旨在培養具有高深與堅實知識的人，因此重視識記和練習的鞏固性原則作為重要的教學原則之一被確立下來。然而，凱洛夫的教學原則體系過分注重知識傳授，忽視個體的身心發展，后續也遭到不少教育學家的批判[3]。1979年，上海師范大學編寫的《教育學》提出了掌握知識技能的鞏固性原則，強調在教學中要引導學生不斷地積累和訓練，從而能夠牢固掌握已經習得的知識和技能[4]，至此我國對于教學原則的闡述基本沿襲了蘇聯的教育學思想。此后，車文博則批判地繼承了凱洛夫《教育學》的原則體系，對各項教學原則進行了改造，提出理解性和鞏固性相結合的原則，并對鞏固性教學原則的應用提出了新的要求，主張學生在理解知識的基礎上牢固地掌握知識技能、技巧的規律性以及記憶力發展的規律性反映[5]。相比凱洛夫創建的鞏固性原則，車文博進一步關注到個體思維認知層面，教學不能僅僅依賴識記和重復的訓練方式，更要培養個體對知識的理解能力和創造能力。這也是對鞏固性教學原則內涵前提的一次創造性闡釋和豐富。

第三個階段是結合我國教育實際，批判重建教學原則體系，這一階段提出了許多新的教學原則，也賦予了鞏固性原則新的內涵。李秉德提出了積累與熟練原則，這一原則考慮了學生知識掌握的特點、不同的學習方式以及現實實踐的需要，強調“教學應使學生在理解的基礎上，獲得廣博、深厚和牢固的基礎知識和基本技能，形成良好的個性品質，進而使他們對知識、技能的掌握達到熟練和運用自如的程度”[6]。鞏固性教學原則并非是簡單直接地重復和練習，而是在遵循教學規律的基礎上，結合所學知識類型、學生學習特點，有計劃、有目的地對知識進行多層次的鞏固。從只重視知識的積累向思維提升、技能訓練轉變，鞏固性教學原則的內涵隨著教學原則體系的不斷重建也逐漸豐富和完善起來。

綜上所述，通過對鞏固性原則歷史的梳理，可以發現鞏固性原則的形成和主張更多是受到西方教育理論的影響，在發展過程中結合我國的實際情況，逐漸豐富內涵，其背后也反映出特定的教育目的、教育規律和教育經驗。從教學目的來看，鞏固性教學原則的應用與我國原來注重基本知識、基本技能的教育目的密切相關，要求教師在教學過程中幫助學生牢固地掌握知識和技能。從認知的規律特點出發，要想將短時記憶轉化為長時記憶，將以間接經驗為主的知識牢固地掌握在腦海中，必須要經過多次的重復和練習。同時，研究者結合教學實踐發現，重復和練習能夠幫助學生掌握知識并且熟練地呈現知識。然而，面對教育目的、教育經驗、學習方式的時代更迭，人們有必要對鞏固性原則的價值和作用進行理論反思，重新梳理鞏固性原則在當前教育背景下的實踐指向。

2 對鞏固性教學原則的理論反思

追溯鞏固性教學原則的前提假設可知，過去對于鞏固性教學原則的理解主要局限在以下幾個方面：一是限制了知識鞏固的方式，只注重“溫故而知新”，而忽視了“學新以習舊”的學習方式；二是將鞏固等同于知識的“再現”，學生學習僅僅停留在低水平的認知層次；三是固化了師生角色，忽略了多重價值傳遞的可能性。因此，對鞏固性教學原則的內涵重建要基于教育觀、知識觀以及教學觀的深刻轉變展開討論。

2.1 教育目的從培養“完人”轉向個性化、差異化的整體人? 基于教育觀的轉變，教育不再是培養知識的“容器”，而是從個體出發，挖掘每個人的獨特經驗和發展潛力。過去我國的教育目的是培養學生“熟練掌握基礎知識和基本技能”，這一教育目的是為建設社會主義輸送具有豐富知識和技能的人。現代主義教育主張“完人教育”，旨在培養“完滿的人”[7]。現代主義的教育目的觀呈現出教育的功利性特征，其目標在于培養全面發展、能夠適應社會變化、為社會創造價值的人。這一傾向忽視了個體在成長過程中的個性化需求，教育一味追求“規范化”和“正確化”，忽視了個體的獨特性和差異性。在后現代看來，現代主義的教育目的是一種“霸權”和絕對主義，用理性和統一的標準去衡量發展中的個體。現代教育主張以人為本，強調培養全面、和諧、自由、個性發展的學生，然而從現實出發，教育卻沒有真正落實這一目標，現代的教育目的觀并未做到真正從人的本質出發關照人、發展人。人作為生活在社會環境當中的主體，其發展變化都是動態開放的，因此，學校不能用固定的、理想化的目標來禁錮人，而是應該關注當下的、現實的人而非未來的、理想的人。那么，從后現代視角出發，何為個性化、差異化的整體人？首先，依據后現代的教育主張，個性化是指教育過程中受教育者的個性和特點能夠被看見和發掘。學校不是工廠，教育也不是生產手段，學生更不是滿足社會要求的勞動機器。后現代教育觀十分注重人的獨特性，重視個體經驗，批判現代教育觀強調的一致、規范和權威。其次，差異化與個性化相輔相成，主體的差異寓于主體的個性之中。具體表現為教育層次的差異、不同地區的差異以及主體發展的階段差異。教育層次的差異體現在社會對普通教育和職業教育應給予同等的關注和尊重，社會發展需要多種多樣的人才。地區差異表現在省際之間、城鄉之間，這要求學校教育應采取更加多元持續的評價體系。最后，整體人是指具有完整人格的人，強調個體的多方面發展，擁有完整人格與現代教育觀提出的“完人”并不等同。“完人”是理想中的人，是德智體美全面發展的人，而完整人格是個體自主健康發展的必要因素，發展完整人格的人對自我擁有清晰的認知，能夠積極面對成長過程中的困難與挑戰。此外，整體人是不斷發展中的人，相對于“完人”而言，整體人不僅僅是學校的培養目標，更是個體的終身追求，借助系統的學校教育和持續的自我教育不斷地豐富自身。

后現代教育觀主張多元和差異，然而后現代對現代教育目的的解構也并非是全盤否定和壓制的。相反，站在后現代視角，研究者應秉持更加開放、包容的立場來合理審視傳統的教育目的[8]。教育作為社會的子系統，承載著人才培養和社會發展的雙重功能，人們所要做的是在社會本位與個體本位之間尋找平衡點，引領個體在發展自我的同時融入社會、超越社會。

2.2 知識習得從被動接受知識轉向主動建構能力? 在知識觀的重建中，對知識的不同理解也使過去的教學模式難以支撐新時代的培養目標。傳統教學觀對鞏固性原則的理解是基于傳統的知識觀的。受布魯納的結構主義影響，過去習慣將知識等同于學科的基本結構、基本事實以及基本概念。知識更多是作為一種符號存在，教師的教學任務是利用各種方法將知識符號輸入學生的編碼系統。學習往往被解讀為無意義學習和機械的接受式學習，只有借助高強度的練習和重復，克服遺忘規律，知識才算是被有效地學習和記憶。教學也往往停留于此，學生對于知識的內化和吸收，都未被納入教學目標。根據認知心理學家約翰·安德森的知識分類理論，知識包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識四大類別。依據不同的知識類型，學生應當采取不同的學習方式。基于這一知識分類理論，鞏固性教學原則過去僅僅關注學生對事實性知識和概念性知識的學習，忽視了程序性知識和元認知知識的教學，這也進一步導致課堂中產生了大量的無意義學習和機械的接受式學習。與此同時，知識和能力處于不同的學習層次，知識是個體對于外部信息的接受和吸收，能力則來源于個體對知識的內化、運用和建構。個體只有在理解、內化知識之后，進一步將所學知識與生活體驗相結合，運用知識解決問題、累積經驗，同時促進個體智慧的生成，能力才會得到進一步的提升。此外，將鞏固性原則看作是簡單的重復和練習，本質上是對學生主體性的一種無視。日本教育學家佐藤學曾觀察到發生在教室中的“虛假主體性”現象，該現象特指課堂教學中經常產生一些虛偽的形式主義，例如看似熱烈的小組討論，實則缺乏有效而規范的指導；看似熱鬧的課堂氛圍，實則是教師事先規劃好的“排兵布陣”[9]。一味地將教學看作是單向的知識傳遞，導致忽略了學生內在的經驗生長和建構能力的發展。教學應從學生的疑惑點、陌生點、成長點出發，激活學生的認知欲、探索欲，讓外在的知識與內在的經驗產生聯結，引導學生主動地建構有意義的學習。從這一觀點出發，鞏固性原則的內涵指向也不能僅限于對知識的鞏固和復習，而應著眼于學生學習能力的提高。

知識過于線性化、系統化，也影響著學生的思維方式。傳統的課堂教學關注的焦點在于如何向學習者呈現系統和完整體系的知識，幫助學生在有限的時間內了解系統的文化和人類智慧的精華[10]。后現代課程理論提出了4R原則，即豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性，“回歸性”的提出表明后現代課程不同于現代課程的簡單“重復”，“回歸”是一種螺旋上升的前進方式，其目的在于“發展能力——組織、組合、探究、啟發性地運用某物的能力”[11]。根據知識的記憶規律，學生的學習不能僅僅局限于“溫故而知新”的固有模式，而應開拓“學新以習舊”的鞏固方式。在學習新知的過程中，喚醒個體內在的經驗和已經習得的知識，從而建立知識與知識之間的有意義聯結。教師要做的是幫助學生找到自己最佳解決問題的方式，激發學生的學習興趣，回歸到學生最真實的需要，不能受升學、考試等外在目標的過度影響而總是選擇“捷徑”或者“程序化”的方式獲取知識，學生學習的目標也應從獲得知識轉變為追求智慧和能力的提升。后現代強調主動建構的能力，這不僅指學習能力，更包含思維能力、理解能力以及創造能力。

2.3 教育實踐從單向知識傳授轉向互動價值傳遞

教育實踐中師生之間的多樣角色、多層關系也影響著教學觀的發展，這也使得鞏固性原則應當被賦予新的內涵。傳統教學理論將傳授知識看作教育的核心內容，教師作為知識的傳授者，學生作為知識的吸收者，師生的交流被視作是單向且僅僅圍繞著知識內容展開的。這樣一來教師和學生的成長都會受到限制，教師將自己所教內容視作一桶水，有了這桶水以后便停止了對自身教學的反思和改進；學生也只關注自身對知識的掌握情況，關鍵的核心素養如思維認知、情感意志、人際關系的發展都處于次要地位。這樣產生的教育結果是受教育者雖然擁有很多知識卻沒有獲得真正的成長，僵化的教育模式反而對成長中的個體造成了損害[12]。教學中常常將教師與學生劃分成“主—客”的二元對立關系，隨著課堂教學重心的轉變，現代教學觀將教師看作是教學的主體，將學生看作是學習的主體，這一轉變使得原來的“主體—客體”模式變成了“雙主體”模式。這一轉變確立了學生的主體地位，但是課堂仍然禁錮于二元對立的思維范式中，這種二元對立不僅表現在教師與學生的關系上，而且也表現在學生與知識的關系上。后現代理論反對“主—客”二元對立的思維模式，首先，要從“教師教—學生學”轉變為師生平等對話，打破教師的權威地位，營造平等和諧的課堂氛圍。其次，要引導學生對所學知識開展主動建構和吸收創造，鞏固性原則不僅關注個體對知識符號層面的記憶，更要促進個體對于知識邏輯層和情感意義層的深度理解[13]。傳統教學觀將知識看作是固定的事實符號，即使在教學中運用鞏固性原則幫助學生將其識記，知識在學生的腦海中仍舊是一堆無序的符號編碼，這類學習無法激活學生的思維認知、情感共鳴等深刻的學習體驗。真正有用的知識是與個體的生活經驗、情感態度、意義感知緊密聯系的[14]。后現代主義的知識觀強調知識并非是對現實世界的客觀反映，而是人類對世界的一種理解和假設，個體知識是在主體與環境的互動中建構起來的。知識不單是一種符號系統和邏輯表達，其背后的深層意義是知識本身更為突出的價值，也是知識真正和個體建立聯系的關鍵所在。

后現代對知識概念的重新界定，推翻了傳統的知識授受模式。課堂教學也從知識傳授轉變為互動對話式的價值傳遞，這進一步說明教學不能只關注學生知識量的增加，更要著眼于其情感、態度、意志、品質等方面的深度發展。知識的意義性促進了知識學習者與學習對象的意義關聯，為實現知識對個體情感熏陶、精神成長、品格提升及價值觀念形成提供了可能[15]。知識的意義性從何而來呢？根據情境學習理論，一切知識都具有一定的情境性，學習者實現有意義學習最好的辦法是結合情境的學。過去的教學一味強調單向的知識傳授，知識也被視作一種工具，教學變得機械和乏味，學生的學習負擔日益沉重，個體內在的需要被無視。只有將知識置于情境之中，為學生內化激活知識提供有效的載體，才能突破教學只傳授知識的模式，繼而真正發掘知識背后的文化意義。

3 鞏固性教學原則的實踐指向

隨著教育實踐、知識習得方式乃至教育目的的改變，鞏固性教學原則在實踐中應注意結合具體的教學時機，為新知與舊知的聯結搭建溝通的橋梁；在契合學生認知發展方面，強調教學的理解性和境域性，培養學生在復雜情境中建構知識、遷移知識的能力；在教育目的的追求上，注重挖掘知識背后承載的文化價值和意義，真正從知識育人走向文化育人。

3.1 鞏固性教學原則的適時性指向

教學是發生在一定時間和空間中的活動，《學記》中提到的“時教必有正業，退息必有居學”[16]便說明了這一觀點，教學是在一定的時間和空間中，安排好教師與學生、課內與課外、學習與休息的活動。此外，“故君子之于學也，藏焉，脩焉，息焉，游焉”[16]進一步指出完整的一套教學活動具體包括的主要流程，借助已經掌握的知識來學習新的知識，實現個體的進益。從宏觀的教學安排來看，學校的教學活動總是根據春夏秋冬四時變化而調整的；從微觀的課程安排來看，每一天、每一堂課都被限定在一定的時間之內，任何教學原則的應用都要依據教學時間和活動安排來開展。由此可見，鞏固性教學原則應用的時間節點也十分關鍵，要想充分發揮鞏固性教學原則的作用，建立新舊知識之間的內在聯系，教師需要把握好“藏焉”“脩焉”的時間規律，幫助學生順利完成新舊知識之間的過渡和承接。在貫徹鞏固性原則的過程中還應注意其科學性，從課堂教學的實際出發，根據教材和課程標準，抓準重點和難點，避免在知識鞏固中出現隨意性和無序性。既要達到扎實地鞏固舊知識的目的，又要避免在時間上耽誤學習進度。在各個教學環節運用鞏固性教學原則的同時，需要抓住教學的內部聯系，根據教學活動的特點，采取不同的鞏固措施。針對不同學生在學習上的不同特點，在課前、課中、課后對他們提出不同層次的要求。

3.2 鞏固性教學原則的理解性指向

教學中鞏固性原則的實施，離不開教師對于教學內容的理解和把握。一方面，教師要透徹地理解課程知識；另一方面，要細致入微地理解學生，了解學生的學習情況和身心發展特點。如果說知識是原料，學生是生產者，那么教師的作用即是借助某些手段和方法，建立生產者與原料之間的聯系，目的在于幫助接收者利用原料創造出新的產品。理解知識即要求教師掌握系統的學科知識和教學理論，要想使學生對該學科產生濃厚的學習興趣，除了要激活學生的興趣點外，更重要的是教師能夠提供給學生源源不斷的知識，滿足學生的求知欲。在學生對教材和學科知識有了深刻的了解之后，教師還必須明晰對于不同階段、不同背景的學生，什么樣的知識和學習方式才是適合他們的，根據知識難易程度和學生特點，著重培養和提高學生的理解能力，教會學生積極地思考，深刻地理解所學的知識。知識和學生有效結合的關鍵點在于個體對知識的深刻理解和應用，真正將知識與主體經驗相結合，將外部知識有效內化為個體的積累。課前導入注重理解，激活學生的認知，將新知與舊知相聯系，教學不再是單一固定的模式，教師要善于將知識與學生腦海中的理智思考相結合，激發學生的疑問和學習熱情。教育中普遍的“高分低能”現象，大多是因為學生僅僅將知識作為答題和考試的工具，并未將其與實際生活相聯系，學習和生活產生了脫節。要想改變這一現象，教師必須重新思考知識傳授的形態和方式，引導學生建構經驗與知識的意義聯結，同時思考如何利用教學原則觸動學生，在教學過程中引導學生理解并內化知識，實現知識的個人化。

3.3 鞏固性教學原則的境域性指向

教師在教學過程中應更加關注真實情境的引入，引導學生將知識與情境相聯系，激發知識的實踐性，打破原來知識走向固化、僵化的教學困境。后現代理論提倡從普適性的知識觀轉向境域性的知識觀，境域性知識通常是主體參與的、在特定人文情境和范圍內生成、確認并得到辯護的知識，它具有地方性、情境性及緘默性，同時也存在著“場域合法性”問題[17]。從這一觀點來看，境域性是與普適性相對立的知識特征，普適性的知識強調客觀、統一、理性、絕對，而境域性的知識則呈現出個性、多元、感性、動態的特征。境域性是相對普遍性而言的，知識的境域性指任何知識都是存在于一定時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的，知識的意義離不開特定的境域[18]。有研究者指出，境域性知識的類型包括地方性知識、情境性知識和緘默性知識，每一種知識對應著不同層次的境域。基于知識的境域性，學習也變成了“特定情境中對知識的建構”。情境的分類多種多樣，有利于學習發生的情境一般包括真實情境、社會情境、實踐情境和文化情境[19]。鞏固性教學原則的應用要根據不同類型的知識要求學生在不斷鞏固舊知識的過程中采取合適的方式“溫故知新”，主動地運用已有的知識去分析和研究新問題、探索新情境。教學過程中應注意引入不同情境下的真實問題，引導學生從不同的問題情境出發應用并遷移所學知識，避免僅僅局限于書本所給出的假設情境。在調動學生主體經驗的同時，培養其思考問題和解決問題的能力，從而實現知識的內化和重新建構。

3.4 鞏固性教學原則的文化性指向

教師應創設和諧、包容的課堂氛圍，關注學生的獨特需要。教學作為課堂中的主要活動，除了傳授知識外，也承載著文化傳遞的重要功能。現代的知識觀將知識看作是一套科學的體系或是理解為一種工具手段，然而這兩種理論都是將知識解讀為僵硬、凝固不變的客體，沒有挖掘知識背后意蘊深遠且極富創造性的文化[20]。這種知識觀和教育觀都將學生看作是知識的容器，忽視了個體內在的需求和創造力。鞏固性教學原則對于教學的實踐訴求除了要從原來的重知識轉向重情感、重價值外，更主張要關注知識背后所承載的文化意義。懷特海在《教育的目的》一書中指出，“我們要造就的是既有文化又掌握專門知識的人才。專業知識為他們奠定起步的基礎，而文化則像哲學和藝術一樣將他們引向深奧高遠之境。”[21]文化與知識兩者并不沖突，教師應以知識作為基礎，全面滲透知識內在的文化。此外，鞏固性教學原則在應用的過程中還要關注個體原來所接受的不同文化，這種不同文化主要體現為學習經驗的差異性和思維的多元性。學習經驗的差異性受到學生個體成長經歷差異和外部環境的雙重影響，個體內部的差異與思維的多元性本質上是相通的。因此，這里著重探討外部環境帶給學生的不同文化影響，比如來自農村和來自城市的不同學生，各自都承載著不同的背景文化，在農村文化被認為是亞文化，而城市文化為主流文化的環境下，教師在教學過程中也應根據不同學生的文化背景差異調整教學內容和方式。鞏固性教學原則的文化性指向要求教師不僅要掌握知識，更要對知識內在的文化了然于心，在教學過程中營造濃厚的文化氛圍，激發學生的文化創造活力，樹立文化自信，同時對文化的多樣性秉持一種包容的態度，最終實現文化育人。

盡管鞏固性教學原則所依據的教育目的、教育規律和教育實踐都發生了相應的變化，但是該原則依然有其存在的價值。可以說，鞏固性教學原則的內涵和前提正在受到后現代教育理論的沖擊，從教育實踐出發，教師可以根據實際情況對鞏固性教學原則加以改進，從而促進有效教學的發生。后現代主張運用解構的觀點來看待以往的教學理論，強調差異化和個性化，然而后現代主義主張的開放、多元也意味著它并不全盤否定現代主義，而是試圖尋找一種更加有效平衡的教育主張。目前來看，后現代主義仍然處于發展之中，未來如何解構和重建仍有待進一步思考。換言之，從后現代主義出發，需要用新的眼光去看待鞏固性教學原則，關注鞏固性教學原則的適時性、境域性、理解性和文化性指向，充分挖掘鞏固性教學原則的實踐價值和現實意義。

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Abstract The consolidative teaching principle means that teachers arrange teaching activities according to individual cognitive law in the teaching process，so as to deepen students′ learning and understanding of knowledge and promote students′ development.With the change and development of educational purpose，educational law and educational practice，the presupposition of consolidated teaching principle is also different from the past.To consolidate the sex teaching principles，on the basis of history investigation based on postmodern horizon reflects on the education purpose，knowledge acquisition，and value three turned to the problems of teaching practice，teachers should put forward new era according to consolidate the teaching principle of timeliness，point to understand the character，realm and culture，or specific to implement the consolidate teaching principle.

Keywords consolidated teaching principle;theoretical reflection;practice orientation;postmodern

[責任編輯 孫 菊]