基于思維品質的小學英語閱讀教學探索

廖院瓊

《英語課程標準》強調了英語課程教學的重要任務之一，就是推動學生思維品質的發展。所謂思維品質，就是學生在英語學習的過程中，其語言能力得到發展和延伸，真正走上高階發展的階段。小學是英語啟蒙的重要階段，教師要通過設計豐富多元的閱讀活動，促進學生思維品質的全方位、深層次發展。當下，教師不僅要了解閱讀教學的一般規律，還要循序漸進地滲透于教學實踐中，使學生的思維品質得到有效提升。

一、課前自讀，喚醒閱讀思維

“先學后教”這一模式在當前的教學中，已經得到有力驗證。在教學之前，教師要展開前置性閱讀，以落實學生的主體地位，使學生在課前就能實現自主預習。

1.借助導學案，引導自主預習

在小學英語閱讀教學中，教師要善于借助導學案引導學生進行課前自主預習。例如，在教學“My home”時，教師借助導學案為學生布置課前閱讀任務，導學案內容如下：（1）標識陌生單詞，朗讀并由家長錄音。（2）閱讀文本中的重點句型并錄音，然后聽一聽。（3）結合文本音頻朗讀全文，以文本內容為藍本，拍攝視頻。（4）寫一寫閱讀發現。（5）如果圓滿完成自主學習任務，可以得到五顆星，你認為自己能得幾顆？

上述導學案的設計，看似非常簡單，但聚焦點在于喚醒學生思維。教師以學情為出發點，使學生可以將注意力聚焦在自主學習部分。此外，當家長參與課前閱讀后，整個活動便充滿了親和力，更好地喚醒了學生的思維，也削弱了學生自主閱讀的難度。我們結合信息技術，還可以讓學生展開有效的閱讀檢查和反思。

2.引導閱讀預測，引發思維想象

所謂預測就是展開猜想，猜想并非空穴來風。教師要以具體閱讀內容為載體，讓學生對文本內容有初步感知，這也能體現思維的發展性。在課前預測時，教師要將教材插圖作以輔助，為學生的猜想提供豐富素材。

例如，在教學“My home”時，教師引導學生在課前進行猜想：（1）閱讀題目，說一說文本可能講述的是哪些內容？（2）結合圖中的情境猜想句子意思，根據人物的表情、神態，說一說他們可能在說什么、做什么。

上述猜想立足兩個維度，實現了對學生思維的有效引領，確保了課前預測的實效性。這樣的教學設計，既豐富了學生的閱讀積累，還培養了學生的觀察能力。教師帶領學生以文本內容展開猜想，能發展學生的思維能力，同時也能喚醒學生的閱讀期待。

二、優化課中導讀，促進思維發展

為了使課堂教學真正有助于學生的閱讀思維發展，教師必須要重視導讀設計，也就是利用合理的問題載體，設計主問題、發展問題串，使問題能夠成為學生思維的引領。在導讀設計的過程中，教師還要充分彰顯學生的主體地位，了解學生的認知特點，尊重學生思維發展的規律，建立起多樣化的學習活動，如此才能促進學生的思維能力得到進一步拓展。

1.借助巧問策略，指明閱讀方向

愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。”在實際教學過程中，仍然有很多教師以解題為核心，反復研究怎樣才能將問題講解得更清晰、更透徹、更全面，反而忽視了問題的設計。其實，提問大有門道。教學之前，教師要改變傳統的教學理念，以科學的態度認真研讀教學內容，這樣才能吃透文本，設計出與學生認知水平相符合的問題，進而推動學生的思維得到個性化發展。在提出問題之后，教師要結合教學經驗對問題予以打磨，有針對性地修改問題。教師還要善于創設問題情境，使問題置于自然、開放且充滿感染力的語境中，進而實現問題的巧妙、自然拋出。

例如，在教學“My e-friend”時，教師先向學生講述“漂流瓶”的故事，并提供繪本[A message from the sea]。在講述“漂流瓶”的故事中，教師分別使用思維導圖、提煉中心句等多元化的教學方法，利用問題發展學生思維，為學生營造真實的場景，使其可以展開高效的自主學習。在課堂中，教師提前準備好玻璃瓶、木塞以及紙條，與學生共同制作漂流瓶，并設計問題：①What a do you know about it？②What else do you know about it？上述兩個問題調動了學生已有的知識經驗，也點燃了他們參與閱讀的熱情。在閱讀過程中，教師要帶領學生概括主要思想、提煉中心句，這些都有助于學生思維品質的提升，能使他們體會到漂流瓶存在的意義和用途。

2.開展閱讀活動，激發思維活力

小學生活潑好動，因此教師要盡可能地為他們提供展示的機會和平臺。在創設活動中，教師應結合學習內容，為學生思維能力的開發和提升做好準備。我們要為學生創設體驗式教學，因為體驗式教學可以將閱讀融入到具體的活動情境中，使學生收獲成就感，進而彰顯他們的思維活力。在具體的活動中，學生不僅能深化閱讀內容，還能基于體驗收獲知識和成長。在設計閱讀活動的過程中，教師不能流于形式，必須要走心，把準學生的興趣和需求，同時也要結合教學目標及教學需求，唯有這樣才能設計出有吸引力的閱讀活動。

例如，在“My day”所呈現的故事是“Mikes day”，教師為學生設計小組實踐活動“手繪我的一天”。為了明確思維導向，教師先為學生提供思維主線“in the morning — in the afternoon — in the evening”，然后共同為Mike設計日記卡，將他一天的活動記錄下來，并與相應的時間對應，最后利用電子白板對日記卡進行個性化裝飾。接下來，活動以小組為單位進行，學生模仿日記卡的形式，分別從time、 place 、person三個方面展開敘述，有條理、有次序地介紹了自己的一天活動。教師設計提問：“What do you think of Mikes day？”這個問題具有開放性，同時也滲透了情感教育，教師要求學生對Mike的一天做出評價，可以是happy、funny，也可以是meaningful。如此不僅能使學生對生活的意義和價值進行深入思考，還能聯系自己的生活實際，體會生命的價值和意義。借此機會，既塑造了學生樂觀的心態，又使他們能積極對待每一天。在小組實踐活動中，教師既為學生提供了思考空間，又讓學生擁有了動手實踐的機會。學生在班級內進行分享和交流，實現了思維的有效突破，促進了自身對語篇的理解和認知，使閱讀視角不僅停留在“Mikes day”，還實現了向“My day”的轉變。

三、推進讀后反思，升級閱讀思維

讀后反思，就是在課堂閱讀學習之后，引導學生反思課堂行為，如課堂學習效能、知識點的總結與掌握、參與的主觀能動性等。借助讀后反思，能夠改變學生獨立閱讀的學習狀態，與評價有機融合在一起，可以實現思維的進一步升級。

以“My home”為例，教師為學生設計以下兩個思路：（1）緊扣知識點進行反思，根據反思結果梳理知識體系，完成“知識樹”，并對學生參與學習的態度、行為展開評價。（2）以小組為單位，建立互評模式。小組成員可以相互指出各自的不足，并給出優化建議。

對于學生而言，思維發展的主陣地在課堂，但課堂卻并非唯一陣地，教師要輔助課后拓展閱讀，以實現思維空間的進一步延伸。拓展閱讀和盲目拓展之間存在本質區別，教師要緊扣文本內容，建立關聯性閱讀，一方面是為了拓展學生的閱讀面，另一方面是為了促進學生的思維發展。以“My home”為例，教師設置以“home”為主題的閱讀活動，幫助學生豐富相關詞匯量，延伸與“home”相關的句型，使學生能夠對“home”這個詞語擁有個性化解讀，進而充滿學習欲望。

總之，在小學英語教學過程中，教師要重視學生思維品質的培養，將其作為教學的核心內容，使學生在掌握閱讀能力的同時，促進他們思維品質的提升。