指向閱讀主體的自讀課問題設計藝術

張海

［摘 要］肖培東自讀課的問題設計基于單元整體目標，以學生自讀為起點，利用助讀資源，聚焦語言形式，在無聲處引導學生建構自讀方法體系，能夠真正凸顯學生的閱讀主體地位，提升學生的核心素養。

［關鍵詞］問題設計；自讀課；閱讀主體

［中圖分類號］ ? ?G633.3 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）01-0004-03

自讀課文作為統編初中語文教材“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學體系的重要組成部分，具有培養學生自讀習慣，引導學生分享自讀感受、實踐自讀方法的功能。基于此，自讀課的問題設計也應指向閱讀主體——學生，致力于引導學生自主閱讀，提升閱讀能力，形成核心素養。肖培東老師在其自讀課中設計的精巧問題，緊抓課型特點，充分發揮助讀資源的作用，凸顯學生的閱讀主體性，有利于提升學生的核心素養。

一、整合目標，以問題緊扣自讀自悟

自讀課既起著引導學生實踐教讀課習得的閱讀方法的作用，又有指引學生開展課外閱讀的功能。“教讀是準備，自讀才是應用”，因而針對自讀課，教師需要基于單元視域通盤考慮相關教學目標，以構建單元內外學習內容互相關聯、邏輯自洽的進階式單元教學體系，進而逐漸擺脫單篇文本教學“獨自為戰”的局面。教師在制訂教學目標時需要依據課程安排，立足單元，基于文本，勾連前后，突出學情，有效考慮學生的自讀。圍繞自讀的屬性，承載教學內容的問題要能很好地整合編者、學生、教材資源等各方的目標。

肖老師在自讀課中設計的問題，都會有意引導學生關注教材編者的意圖，點明課堂的自讀屬性，致力于巧妙落實課程目標和單元目標。

如《走一步，再走一步》教學伊始，肖老師提示學生在自讀課文時一定要看“閱讀提示”，并思考：編者希望我們怎么閱讀和學習這篇課文？這個問題將編者意圖、教材資源、學習目標、閱讀方法等全部整合起來；而提及編者，意在提醒學生要有教材意識和課型意識，要學會關注并利用教材提供的資源和方法。

又如《溜索》一課的開頭，肖老師拋出第一個問題：你覺得可以用文中哪個人物做標題呢？他從此入手引導學生探討小說標題的特別之處——沒有提及核心人物，也不涉及波瀾的情節，進而引出第二個問題：這樣的小說，我們要學些什么呢？這能把學生的思維引向文本的獨特處，并構建本課的核心問題。

肖老師基于自讀課的課型，把單元的學習要求整合到問題中。《溜索》所在的統編語文教材九年級下冊第二單元，屬于同體裁按語文要素組建的單元，單元導語明確指出了學習目標，即“學習本單元，要在梳理情節、分析人物形象的基礎上，對作品的內容、主題有自己的看法，理解小說的社會意義。還要學習欣賞小說語言，了解小說多樣化的風格”。這里既包含基本的學習目標，如梳理情節、分析人物形象、形成觀點，又包含深度的學習目標，如欣賞小說語言及了解小說風格。肖老師關注到了本篇課文的文本特質，于是基于“了解小說多樣化的風格”進行教學，這既是本篇課文的內在教學要求，又是單元學習目標之一。

從縱向來看，“三位一體”的教材單元框架要求自讀課的教學目標應承續教讀課的教學目標，讓學生實踐運用習得的知識與技能。相應單元中，《溜索》之前的兩篇教讀課是《孔乙己》和《變色龍》。《孔乙己》的教學重點是梳理情節、分析人物性格及人物形象的社會意義，《變色龍》則是諷刺小說的代表作，梳理情節、分析人物心理和了解諷刺手法是其教學重點。因此，《溜索》一課的問題設計，既要注意小說教學的共性——梳理小說情節、把握人物形象，又要抓住文本的個性——筆記小說特點、大量環境描寫、語言洗練精妙，并在此基礎上根據自讀課的課型要求進行整合。

二、培育素養，以問題凸顯閱讀主體

學生是課堂學習的主體，不論教師選擇何種課型，設計何種問題，目的都是促使學生閱讀與思考，進而達成教學目標。教讀課上，學生主要是在吸收知識。自讀課要凸顯學生的閱讀主體地位，教師通過問題支架，引導閱讀的方向，引領學生結合文本自主尋覓、自我評價等，進而實現閱讀策略和閱讀方法的遷移運用。

肖老師設計的自讀課問題，凸顯閱讀的主體——學生，能引導學生反思閱讀行為，評判自我閱讀質量。《溜索》一課的第二個教學環節圍繞以下問題展開：哪個旁批對你這次閱讀最有價值？或者說，如果沒有旁批，你在閱讀過程中可能就疏忽掉了哪個旁批所指示的內容？

這個問題基于前面的活動準備，是在學生結合旁批自讀了文章后提出的。一般情況下，教師在學生讀完文章后會自然地問學生閱讀的收獲、感受，或根據教學環節和文本內容提出問題。但肖老師暫時拋開了文本，用問題凸顯學生的閱讀主體地位，讓學生自行判定旁批在自己閱讀過程中發揮的作用。陌生化的問題一方面激起了學生的好奇心與求知欲，另一方面引導學生跳出文本，站在更高處來觀察、審視自己的閱讀過程，反思自己的閱讀行為，同時思考旁批的價值。學生要成為閱讀的主體，不單單是要自己讀這么簡單，更在于教師把閱讀主動權還給學生，但又不對學生放任自流。教師需要智慧地輔以指點，加以牽引。

肖老師在此處以問題作為支架，讓學生反思閱讀行為，評價先前的閱讀過程。在總結相應旁批的價值后，肖老師又提出“還有嗎？”這一問題，目的在于引導學生自我反思、自我評價。有學生回答：第四個旁批所提示的，我在閱讀時應該會遺漏。此對話不僅明確了旁批的助讀價值，更說明了肖老師的問題設計貼合學情，能幫助學生很好地形成自讀意識。

以問題凸顯閱讀主體，還能助推學生成為分享的主體、評價的主體。教師設計的問題要能使每個經過一番閱讀、對文本有所感悟的學生產生分享閱讀經歷、交流閱讀感受、評價閱讀成果的欲望，進而生成閱讀價值感。這時，每個閱讀了文本的學生，是真正的閱讀主體，是課堂學習的參與者、親歷者。肖老師設計的問題極具開放性，如《溜索》一課中，從一開始引導學生由《孔乙己》《變色龍》初步感知《溜索》的文體特點，再通過“這七個旁批中，哪個旁批最能彰顯這篇小說的個性？”這個淺淺而別致的問題，使讀過課文及旁批的學生反觀自己先前的閱讀過程，從而有話可說。除此之外，肖老師還提醒學生“不著急舉手，先看文章”，并提示這個問題中“個性”一詞的含義，進而讓學生兩兩交換分享。正是因為有了豐富的閱讀經歷，以及沉浸式的思考與閱讀所得的暢快分享，才造就了之后學生思維火花激烈碰撞的局面。

三、轉化價值，以問題聚焦言語形式

語文課是師生通過課堂活動共同揣摩品味語言文字并運用實踐語言文字的場所。于漪老師認為，語言是通達作者文本意義的橋梁。教師應引領學生走入語言文字內部來來回回地探索。這是教讀課中教師要充分落實的。自讀課則要求突出“自”，即充分發揮學生的自主性。但這便很容易造成學生走馬觀花地閱讀，難以觸摸到語言的內核。肖老師認為，自讀課是教師指導下進行的語言實踐。鑒于此，他在教學過程中巧妙地運用問題支架，引導學生聚焦言語形式。

肖老師緊抓每一個能夠引導學生品析語言的機會。如在《溜索》第二部分的教學活動中，肖老師帶領學生圍繞問題“哪個旁批對你這次閱讀最有價值？”，討論小說設置“鷹”“牛”“索”等物象的作用。在分析寫鷹的作用時，有一個學生提到：鷹十分勇敢，有著堅強無畏的精神。可見，在思考過程中，學生有效調動了生活經驗。此后，肖老師提問：基于前幾段，談一談你對哪些詞句印象深刻，思考作者阿城洗練、干凈的語言是怎樣表現出來的。肖老師此處的適時巧問，把學生的思維再次拉回文本，落到相關的語言文字上。這樣，學生的思維便能落到具體的“扎”字上，他們通過分析得出“扎”字展現了鷹的勇敢和急速迅猛，從而感受到了什么叫“語言簡潔有力”。可以說，學生不僅了解到了旁批的重要價值，還知曉了文章的語言特色。

從調動先前對鷹的初步印象，到深度認識寫鷹的作用，再到具體字詞的體會玩味，展現了通過師生互動，學生的思維得以在語言賞析上落地生長，也展現了教師的巧追妙問，以及教師對語言賞析的堅守意識。在課堂中臨時生成的追問，最能閃現教師的智慧火花，也最能激活學生的思維。

教材編者精心設置的旁批，很多都涉及語言的賞析品味，自讀課中教師自然要充分利用。肖老師利用旁批做支架，用問題做導引，轉化學生的自讀經驗和自讀成果，使學生聚焦言語形式。如在《溜索》的教學中，肖老師設計了這樣一個問題：這七個旁批中，哪個旁批最能彰顯這篇小說的個性？這能引導學生把自己的閱讀經驗與閱讀感受進行比較，從而得出結論。

因為有先前的自讀經驗和發現，學生對文章中的“小”字有了特別體會，也對文章的語言風格有了初步的了解，所以肖老師順勢提問引導，讓學生結合文章前幾段中的字詞談文章的語言表達。學生爭先恐后地回答，先后結合“磕”“扎”等字表達了自己的觀點。這樣的語言訓練活動，由一生二，由扶到放，由引導到自主，促使學生與教師實現共同生長。

單點分析易使語言賞析陷于支離破碎的境地，也會使學生“只見樹木不見森林”，思維停滯不前。因此，語言訓練活動不僅要著力于點，更要放眼于面。肖老師深諳此理，由單字鑒賞過渡到對話的欣賞，讓學生朗讀“首領啞聲說道：‘可還歇？余下的漢子們漫聲應道：‘不消。”。在學生朗讀的過程中，肖老師沒有過多地引導鋪墊。但因前面有了充分的語言訓練活動，學生能很好地領會肖老師的意圖，敏銳地捕捉到對話的特點，即語言簡潔精練。肖老師再順勢提問：大家還能從文章其余地方找出類似的語言嗎？這一問題把學生的思維引向深處，讓他們進一步明白是能夠用簡潔精練的語言來表現典型的形象、情感等的。語言是思維的外殼，思維通過語言來表現。教師可借助問題引導學生理解語言，以使學生增強思考能力，提升核心素養。

四、明確方法，以問題培育自主意識

閱讀方法是閱讀能力的核心。自讀課文的閱讀方法不完全是教讀課所教閱讀方法的遷移和延伸。自讀課有別于教讀課之處，主要在于其致力于增強學生自主發現探索、自主實踐運用、自主構建方法體系的意識。教師在教學中要始終以問題為引領，把教會學生運用閱讀方法作為重點，積極培育學生自主建構自讀方法體系的意識。

自讀課中，引導學生關注教材提供的助讀資源，如“閱讀提示”、旁批、“思考探究”等，是引導學生自主建構自讀方法體系、走向課外閱讀的重要一步，也是以前教師容易忽略的一步。自讀課是連接課內與課外的橋梁、紐帶，教師在課堂中應引導學生關注編者意圖、利用助讀資源，以更好地理解文本。肖老師在自讀課中把旁批作為問題支架，反復引導學生反思閱讀過程，實踐自讀方法。如在《一棵小桃樹》的教學中，肖老師讓學生自主分辨旁批中提出的幾個問題，自由回答能夠解決的問題，然后直接提問：這五個旁批里面，哪個旁批在引導我們讀這篇散文，告訴我們讀這種類型文章的方法？這樣做，既關涉問題解決又關涉自讀方法指導，有利于增強學生的問題意識、自讀意識。

落實到閱讀方法的具體運用，肖老師采用的基本策略是“示范提示—閱讀實踐—總結歸納”。如教學《走一步，再走一步》時，肖老師從“閱讀提示”入手，明確學法，以“冒險”部分內容為例，結合相關問題帶領學生學習復述的方式，一步一步地教學生如何抓住描述事件發展的標志性語句，以及提煉關鍵詞來完整復述內容，再讓他們學以致用，復述“遇險”“脫險”部分的內容，其間還穿插了默讀方法、朗讀方法的指導，最后進行總結歸納。又如在教學《周亞夫軍細柳》的過程中，肖老師先結合“思考探究”中的任務和問題，讓學生復述故事，再引導學生反復朗讀皇上對周亞夫的稱贊“嗟乎，此真將軍矣！”，然后結合問題讓學生分析周亞夫的人物形象特點，最后進行總結歸納。從學生個別讀，到全體學生讀，看似煩瑣低效，但對剛接觸文言文的學生來說，卻是最適切的閱讀方法指導。在細致入微的引導、一手扶一手放的交替強化過程中，學生真正掌握了自讀方法。在掌握了相應的自讀方法和積累了自讀經驗后，學生更容易構建自己的自讀方法體系。

還有諸如調動學生的閱讀、生活經驗解決在閱讀自讀課文中發現的問題，指引學生明確文體探索方法等，都是肖老師在自讀課中一再運用并實踐的思路，無不體現出其良苦用心——教會學生自讀。

肖老師基于單元整體目標，以學生自讀為起點，聚焦言語形式設計自讀課問題，以在無聲處引導學生建構自讀方法體系，提升學生的核心素養。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

［1］ ?于漪.語文的尊嚴［M］.太原：山西教育出版社，2014.

［2］ ?肖培東.立足自讀 ? ?淺淺教學（下）［J］.中學語文教學參考，2020（17）：10-14.

（責任編輯 農越華）