課堂學習共同體理念的內涵分析

[作者簡介]*蔣武超（1996—），男，江蘇常州人。碩士研究生，主要研究方向為課程與教學論（原理）。[摘要]20世紀90年代以來，隨著社會民主進程的加快，世界課堂正在發生“靜悄悄的革命”，這種革命主要表現為教學方式和學習方式的多重轉變，而“學習共同體”這一概念就是在課堂教學發生多重轉變的時代背景下應運而生的，日本學者佐藤學是最早提出這一概念的外國學者之一。但不難發現，“學習共同體”理念其實有新瓶裝舊酒之嫌，并未跳脫出杜威的實用主義教育的相關理念。由此出發，通過文本分析研究，梳理、分析杜威和佐藤學文本語境下“課堂學習共同體”的內涵，發掘兩者課堂學習共同體理念在內涵上的一脈相承之處。最后，基于以上對兩者課堂學習共同體內涵的分析以及學界的定義，歸納總結出符合當代語境的“課堂學習共同體”的定義。

[關鍵詞]課堂學習共同體理念；內涵分析；杜威；佐藤學；當代語境

[中圖分類號]G434[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2023）01-0017-06

0引言

20世紀90年代以來，世界的課堂正發生著靜悄悄的革命。在歐美，以黑板與講臺為中心，教師單向灌輸知識的課堂，以教科書為中心習得知識技能并且通過考試來評價的教學，已經進入歷史的博物館。鐘啟泉教授認為，這種課堂轉型主要表現在以下幾個方面：首先，發生多年來的“教師講解、學生聽講”的“灌輸中心教學”逐漸被“對話中心教學”所取代。其次，在學習方式上，從教師講述、學生靜坐專心聽講的“座學式學習”轉向“活動性學習”，從“個體學習”轉向“合作學習”，從死記硬背的學習轉向“探究、反思、表達”的學習。最后，在授課方式上，從“告知式教學”轉向“啟發、交流、分享”的教學[1]。

以上引述表達的就是“課堂學習共同體”理念在課堂教學中引發的多方面的轉變，這些轉變在世紀之交被人們認為是新潮的、令人歡欣鼓舞的。但仔細推敲其理念內涵會發現，這些引發課堂教學“靜悄悄的革命”的“新觀點”其實并不新穎。當審思“課堂學習共同體”的主要觀點時不難發現，這些觀點在盧梭、杜威等教育家的著作中已有較為全面的闡述，尤其在杜威早期的著作中已有體現。為此，本研究首先從杜威的早期著作中梳理其文本語境下“課堂學習共同體”的內涵，以凸顯當代“課堂學習共同體”內涵與其是一脈相承的關系。此外，從20世紀90年代到21世紀初，日本學者佐藤學將“學習共同體”理念推廣到了中國，對我國的課堂教學理念的轉變以及基礎教育新課程改革產生了較大的影響。因此，本研究從反映佐藤學學校變革哲學理念的文本出發，探討在此語境下“課堂學習共同體”理念的內涵，并試圖尋找佐藤學與杜威“課堂學習共同體”理念的一脈相承之處。最后，由于學者們概念界定立足的視角不同，對課堂學習共同體的理解就會呈現差異，所以即使課堂學習共同體的概念已經過近30年的探討，學界仍未達成共識。不過可以肯定的是，當代課堂學習共同體理念經過之前的探討，其內涵已經得到了豐富。因此，本研究通過梳理國內外研究者對其內涵的闡述，以尋找不同觀點中的共性要素，并在此基礎上對當代語境下課堂學習共同體的內涵進行歸納概括。

1杜威文本話語中“課堂學習共同體”理念的內涵現代課堂學習共同體理念反映了學者們期盼建設未來更美好的民主社會，而對課堂教學層面提出的要求，也彰顯了從傳統課堂向現代民主課堂轉變的理念革新。其實，“課堂學習共同體”的理念在美國實用主義教育思想家約翰·杜威的早期著作中已初見端倪。《學校與社會》與《明日之學校》這兩本反映杜威學校變革哲學的早期著作蘊含著現代“課堂學習共同體”的理念，具體表現在“三個轉變”的觀點論述之中。

1.1課堂教學觀的轉變：從“教師中心”到“兒童中心”杜威在《學校與兒童生活》中猛烈抨擊了傳統的課堂教學：“為了說清楚舊教育的幾個主要特點，我也許說得夸張些，機械地使兒童集合在一起，課程和教學法的劃一。概括地說，重心是在兒童以外。重心在教師，在教科書以及在你所喜歡的任何地方和一切地方，唯獨不在兒童自己的直接的本能和活動中。在那個基礎上，兒童的生活就說不上了。關于兒童的學習，可以談的很多，但學校不是兒童生活的地方。”[2]他認為，當時美國教育界正在發生的變革是重心的轉移，“這是一種變革，一場革命，一場和哥白尼把天體的中心從地球轉到太陽那樣的革命。在這種情況下，兒童變成了太陽，教育的各種措施圍繞著這個中心旋轉，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們而組織起來”[2]。基于此，杜威提出了學校要遵循的教育理念：遵循兒童自然生長的規律，不能急于求成；學校是學生生活的場所，教育要以兒童的生活為中心，以兒童的生長為目的；教育要尊重兒童的興趣，致力于兒童的個性發展，給予兒童適度的自由。在他看來，民主社會的課堂必須實現如下的轉變：教育的中心必須從教師轉變為學生，因此教師的“教”就必然要圍繞學生的“學”展開；教學要超越教材規定的范圍，摒棄對課堂學習者“靜聽”狀態的鼓吹，走向豐富、具有教育意義的活動；教學方法不能只停留在間接的、抽象的符號學習，而是要盡可能多地聯系生活實際，創設真實的問題情境。總之，杜威認為，現代民主課堂的核心要素就是以兒童為中心，教學活動圍繞兒童的生活展開，教學的宗旨就是為了兒童的生長。這一理念也為學習共同體理論提供了最為根本的支撐。

1.2學生觀的轉變：重視兒童的興趣，給予兒童充分的自由在如何對待兒童興趣的問題上，杜威認為由于兒童的興趣與其需要是一致的，所以教師應善于利用兒童的興趣，以滿足其生長的需求。一旦這種需求得到了滿足，兒童就逐漸生長，適應環境。因此，兒童的興趣是與其適應能力緊密聯系的，應給予兒童的興趣足夠的重視。在闡述個性與自由的關系上，杜威強調每個兒童都有很強的個性，在民主的課堂里，教師必須讓每個學生都有機會表現自己，以便熟悉學生。當他熟悉了學生之后，“才能指望去發展任何一種教育方案，使之或者達到科學的標準，或者符合藝術的標準。” [2]在對兒童自由問題的闡述上，杜威力圖糾正以往人們的偏見。他指出，以往人們認為給予兒童在學校的自由就意味著無法無天，意味著兒童將會有沉溺于種種沖動的危險，但民主的學校應摒棄這種狹隘的看法。相反，他認為：“自由就是提供機會，使兒童能嘗試它對于周圍的人和事的種種沖動及傾向，從中他感到自己充分地發現這些人和事的特點，以致他可以避免那些有害的東西，發展那些對他自己和別人有益的東西。”這樣一來，兒童的體力和好奇心就能夠被引導到積極的道路上去，學生的自發性、活潑和創造性才能得到彰顯，教學才會因此得益[2]。? ?在杜威看來，給予兒童自由的意義是顯而易見的：兒童學會運用自由的前提是要被給予自由，而自由的運用一方面能教會兒童棄惡揚善，促進其道德成長;另一方面能激發兒童的個性、創造力，最終達到身體和心靈充分生長的目的。

以上杜威圍繞“重視兒童的興趣并給予兒童充分自由”這一話題的闡述可以視為“兒童中心”教學觀的延伸，也為“學習共同體”理念中“對話”“互動教學”“綜合學習”等現代課堂元素的催生提供了借鑒與啟迪。

1.3學校教育制度的轉變：從只代表有閑階層利益轉向代表所有階層利益杜威還在《明日之學校》中，從民主教育制度的層面談及了對未來學校教育的希冀。他認為，當時美國學校教育滿足的只是有閑階層利益的需要，而不能滿足從事手工勞動者的需求。杜威立足于社會學的視角審視了大工業生產帶給美國社會的深刻變革：一方面，科學、民主思想隨著時代的進步成為社會的主流；另一方面，大工業生產帶來了明確的社會分工，同時帶來了極大的物質財富。但這些財富僅僅集中在少部分既得利益群體之中，占據大部分人口的勞工階層只能占有相當少的財富。更令人憂慮的是，在貧富差距拉大、社會階層分化現象的背后，美國學校教育像是一只推波助瀾的幕后黑手：在當時，美國傳統的學術性學校和旨在培養職業技術工人的學校存在長期的二元對立的關系，學術性的學校教育鄙視手工工作，過于強調學術性知識的掌握而忽視對學生職業技術能力的培養；職業技術學校的培養方式則過于專門化，它讓學生狹隘地局限于專門科目的學習，而沒有機會去接觸通識教育。這樣一來，學校教育就造成了有閑階級與勞工階級的快速分化與對立。杜威深刻地指出：“把公立學校制度分開，一部分追求傳統的方法，附帶進行一些改進，另一部分則應付那些打算進入手工勞動領域的人，這意味著實施一項與民主精神完全不相干的社會宿命論的計劃。”[2]對此問題，杜威給出了帶有調和式意味的解決方式。他認為，可以將有關職業的材料引進學校中，這樣就可以讓學生在學習學術性知識的同時，掌握職業技能，以便“把學習和社會應用、觀念和實踐、工作和對于所做工作的意義的認識，從一開始并且始終如一地結合起來” [2]。

基于社會學的宏觀視角，杜威意識到了美國學校教育理念、方式、制度全方位“落伍”的現實與民主社會對學校教育的“應然”期待存在著巨大落差。他力圖改變這一現實，提出了種種糾偏與轉變的構想，積極投身于學校教育實驗，從理論構想與實驗操作層面擘畫了一幅民主社會的學校教育藍圖。可見，杜威學校變革的教育哲學是兼顧“兒童中心”理念與民主主義思想的，這為之后“課堂學習共同體”理論的建構注入了富有社會學意義的思想源泉。

2佐藤學學校變革哲學語境中“課堂學習共同體”理念的內涵盡管杜威在百年之前有過類似于現代“課堂學習共同體”理念的觀點論述，但他沒有提出這一特有名詞并加以系統化論述。從歷史緣起來說，“學習共同體”的理論與實踐研究其實是從20世紀90年代開始在世界各地興盛起來的。“學習共同體”的構想是針對近代以來學校教育脫離社會生活，學習成為被動的、劃一的、個體主義式學習的弊端，旨在恢復學習的社會意義和合作性格而展開的教育理論[3]。在“學習共同體”理論與實踐的研究者中，佐藤學是較為杰出的代表。他基于當時日本混亂的教育現狀，借鑒杜威等著名學者的理念，提出了把21世紀的學校作為“學習共同體”來重建的愿景、哲學和方略，以實現課堂教學的全方位變革[4]，形成了獨樹一幟的“學習共同體”理論體系。佐藤學“課堂學習共同體”的核心理念主要體現在學校改革哲學的三大基本原理、“課堂革命”的三大中心課題、課堂教學的兩種轉換三個方面。

2.1學校改革哲學的三大基本原理

佐藤學的“學習共同體”理念組成的三大基本原理——“公共性”“民主主義”與“卓越性”。“公共性”是指學校是各種各樣的人共同學習的公共空間，是為了實現所有兒童的學習權、建設民主主義社會的公共使命而組織起來的。“民主主義”原理則是“公共性”原理的基礎。佐藤學指出，這里的“民主主義”意味著杜威所述的“各種各樣的人協同的生存方式”，而公共教育的學校使命就在于實現民主主義社會。由此可以推定，學校必須成為學習者個性交響的場所，在這一場所中，學生、教師、校長、家長，每一個人都是主角，每一個人的學習權和尊嚴都應受到尊重，各種各樣的思考方式與生活方式都應受到尊重。與此同時，佐藤學認為學校必須要追求“卓越性”。這里的卓越性是指無論何等困難的條件下都能各盡其所能追求最高境界，而不是帶有競爭意味的“誰比誰優越”[4]。這三個原理共同構成了創建“學習共同體”的哲學基礎，從理論上提出了對亟待轉型課堂的“應然”要求。

2.2“課堂革命”的三大中心課題

基于上述學校改革哲學的原理，佐藤學提出了“課堂革命”的三大中心課題：第一，以兒童學習為中心的課堂教學的創造；第二，教師作為教育專家得以共同成長的“同僚性”的形成；第三，家長從“參觀學習”轉型為“參與學習”的實現。其實，佐藤學所述的三大中心課題也對應著三種學習共同體形態：第一種是課堂場域中基于“師生—生生”互動的共同體形式；第二種是以互相切磋、共同提高為宗旨，教師同僚群體共同組成的學習共同體；第三種是家長或其他社會群體與學校組成的、跨校合作的學習共同體。而本研究所探討的課堂學習共同體的內涵指的是上述第一種形態。

2.3課堂教學的兩種轉換

佐藤學從教學理念和教學方式的層面上，提出了課堂教學亟待完成的兩種轉換，凸顯了學校“變革”與“轉型”的邏輯。

2.3.1實現從“勉強”到“學習”的轉換，將“學”置于教學中心日本將學生的學習稱之為“勉強”，在佐藤學看來，這隱喻著學生學習的狀態是被動的，無法發揮主體性作用。因此，他將“勉強”視為一種傳統課堂教學的產物，并予以抨擊。他認為在這樣的課堂里，學生靜坐在座位上，無需與教學媒介、學生群體進行意義深刻的互動，只需動用腦神經即可[5]。對此，佐藤學強調務必要轉變教學觀念，實現從“勉強”到“學習”的轉換，才能破解上述種種困境：第一，實現轉換的首要課題便是“媒介化”，學習是和人、物、工具及素材接觸，進行“媒介化的活動”而實現的。為此，教學中的學生、教師、教材、學習環境這四個要素要充分發揮互動作用，才能有效促進學生學習經驗的建構。第二，實現從“勉強”到“學習”的轉換必須實現學習者之間的合作學習。通過合作式的學習，學習者就能學會傾聽并互相分享自己的意見和認識，實現學習視野的擴展、所建構的知識意義的豐富，最終達到互利互惠的目的。第三，要把獲得并鞏固的知識和技能的學習轉變為“表現”的、“共有”的學習。表現所學到的東西，并通過和同伴共有，學生才能反思性地領會知識和技能，確切地掌握其含義[5]。簡而言之，佐藤學提倡的就是一種活動的、合作的、反思的學習理念。在這種學習理念的指導下，教師要“組織和指導有任務的學習，有小組活動的學習，有學生將自己理解的東西用作品表現出來與同伴分享、相互欣賞的活動的學習”[5]。

2.3.2開展以“應對”為中心的教學——超越“主體性”神話佐藤學深刻地覺察到，當時的日本學校教育不僅存在對“學習”意義的誤解與偏見，而且存在信奉“主體性神話”的錯誤導向，而這種錯誤導向很大程度上是“勉強”所隱喻的錯誤學習觀造成的。所謂“主體性神話”，就是將學生與教師的互動、與教材以及學習環境等割裂開來，讓教育成為僅僅針對學生的需要、愿望、態度等學生自身的性格取向來進行的神話，成為把學習理想化為只由學生內部的“主體性”來實現的神話。佐藤學認為，由于學校教育者對“主體性”的錯誤理解，致使“主體性”的含義與“我行我素”對等起來，學習者的“主體性”由此成為了脫離從屬關系而懸在半空中的“主體”[5]。在佐藤學看來，學生的學習必須在教師、教材、學生、環境這四個要素的相互關系中才能生成和發展，而不可能脫離這四要素尋求獨立發展。他進一步指出，打破并超越“主體性”神話，就必須開展以“應對”為中心的學習和教學。這種學習與教學形式旨在追求“被動的能動性”的教學形態，即所謂“潤澤的課堂”，這是一個站在“主體性”神話對立面的課堂。“主體性”神話拒絕承認學生在學習中存在被動應對的特性，強調“去被動”的主觀能動性，因而缺乏實質意義上的師生、生生間的多向互動。而“潤澤的課堂”則是以“被動性”為基礎的課堂，課堂中的每個主體發揮著“被動的能動性”，他們破除了對“主體性”神話的迷信，“大家安心地、輕松自如地構筑著人與人之間的關系，構筑著一種基本的信賴關系”[5]。佐藤學進一步指出，無論教還是學都應該以“應對”的應答性活動為中心來組織。他認為“應對”應有以下四層含義：第一，學習者對教學內容—教材的應對；第二，對主導組織課堂學習的教師言語的應對；第三，其他學生的言語的應對；第四，對自身情感、印象或思考中的猶豫之應對[5]。而作為教師，要不斷地“在課堂上以慎重的、禮貌的、傾聽的姿態面對每一個學生，傾聽他們有聲的和無聲的語言”，在課堂對話的過程中，教師還要“竭力以自己的身體語言和情感去與學生的身體動作和起伏的情感共振”[5]。

3杜威與佐藤學“課堂學習共同體”理念的對比分析通過以上對杜威與佐藤學“課堂學習共同體”理念內涵的梳理分析，發現兩者在一些觀點的表述上具有高度的吻合之處。

第一，佐藤學提出的“公共性” “民主性”的改革原理與杜威關于民主社會教育的闡述具有一致性。“公共性”與“民主性”是佐藤學所提出的學校改革哲學中的兩個原理，表達了佐藤學對一個真正民主社會中的課堂教學的要求，即學校要保障每一位學生的學習權，維護學生的尊嚴，尊重學生的個性，而非盲目地追求應試成績，人為地造成學業成績的分化。而杜威深刻覺察到當時美國教育的現實，呼吁各級各類學校不應通過對知識的分層控制和現行不平等的教育制度加速社會階層的固化，不應用固定的課桌椅和僵化的課程授受方式去束縛兒童的身體和頭腦，不應以成人的標準去壓抑兒童的興趣、個性以及應得的自由，這些都體現了杜威對實現課堂民主、平等的希冀。因此，兩者的共通之處在于，都強調課堂教學要以學生為中心，要保障學生的學習權，維護學生的尊嚴，反對學校教育以分層培養、分軌培養為借口，間接導致社會階層的分化。

第二，佐藤學關于教學四要素互動的論述以及以“應對”為中心的學習觀與杜威的實用主義經驗論有著高度的契合之處。佐藤學教學四要素互動論的實質在于，學生學習經驗的獲得必須通過課堂教學中“主體—主體”“主體—客體”之間的多重互動，這種互動中進行的就是“活動的、合作的、反思的學習”，即讓學生與教材對話，與教師對話，與自身對話的學習形式成為教學的中心。而杜威所述的“學習經驗”是指學習者與使他起反應的環境中的外部條件之間的相互作用。只有在主客體對象相互作用中，學習者的活動才能產生學習的意義，才能促成經驗的改造與生長。可以看出，這種主客體互動作用論的觀點顯然和上述佐藤學的理念是一致的。此外，佐藤學還提出以“應對”為中心的學習觀，強調學習是以學習者對外界“被動的能動性應對”為基礎的，即既不能忽視學習過程中學習者的主動性特征，也不能忽視學習者被動應對的一面。杜威在《民主主義與教育》中也有相似的論述，他提出：“經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有的方式結合著。在主動的方面，經驗就是嘗試；在被動的方面，經驗就是經受結果。”[6] 可見，兩人同時看到了經驗學習的主動與被動意義，只不過佐藤學所述的經驗學習更強調一種次序性，隱含著學習者先被動應對外界主客體，再主動回應的邏輯順序，即先傾聽再回應的學習次序；而杜威的經驗學習論則更強調先主動嘗試，后承受結果反饋的學習邏輯。

4當代語境下課堂學習共同體理念的內涵分析杜威與佐藤學的課堂學習共同體理念都具有鮮明的時代烙印，體現著社會發展不同時期對學校教育的不同要求。目前，課堂學習共同體理念從20世紀90年代提出到現在已將近30年，但學界對其內涵至今尚未達成共識。那么，當代語境下課堂學習共同體理念的內涵應該是怎樣的呢？目前，國內外學者對學習共同體理念的界定大體有如下論述。

佐藤學將“學習共同體”與追求整齊劃一、教師權威至上的“學習集體”以及“班集體”中的“集體”概念區分開來，同時又將“學習共同體”與地域性、血源性的共同體區分開來。他認為學習共同體是一種由敘事、言詞與祈愿的情結構成的富于想象力的共同體，是顯示人與人之間“關系”的概念[4]。此外，佐藤學還提出，基于學習共同體理念的課堂應當尊重學習者的個性發展，強調合作學習，突出面向現實問題的綜合學習的地位，倡導活動的、合作的、反思的學習方式。可見，佐藤學所闡述的“學習共同體”是一種脫域的、有著共同愿景的，以合作學習、對話學習為特征的共同體，它隱含著追求民主教育的愿景，是反映社會性人際關系的概念。

我國學者對學習共同體的概念界定也是眾說紛紜：有學者從概念辨析的角度入手，分析了學習共同體與學習型組織、學習集體、合作學習小組等概念的聯系與區別，提出“學習共同體既是一種組織與實體，更是一種意識與精神” [7]的觀點。有學者從課堂教學的角度出發，認為學習共同體是課堂中所創建的一種新型的教學模式。此觀點基于共同體理論與學習型組織理論，力圖對存在于課堂的學習共同體進行理論建構，提出課堂學習共同體是課堂文化生態環境與學習組織形態的融合，是一種精神與規范的統一[8]。有學者從學習共同體的顯著特征出發揭示其內涵，認為共享愿景、合作學習、對話協商、智識共享構筑起了學習共同體的豐富內涵 [9]。還有學者從學習的組織形態以及社會性人際互動來界定概念，認為學習共同體是一個由學習者及其助學者共同構成的團體，在學習共同體中，成員共同學習、彼此溝通、分享智慧、交流情感、體驗和觀念，共同完成一定的學習任務，在成員之間形成相互影響、相互依賴、相互促進的人際聯系[10]。

雖然上述學者立足的視角不一，但不難發現這些論述內容中存在一些共同要素，如“共同的理想愿景”“民主對話”，以及“合作學習的學習方式”“脫域的組織形式”“和而不同”的發展理念、“智識共享的交互環境”等高頻表述。因此，本研究基于這些具有共性的要素，對學習共同體內涵界定如下：學習共同體既是以共同的理想信念、“和而不同”的發展理念、民主主義的教育思想為基礎的精神信仰，也是以對話、合作學習、智識共享為主要交互方式的脫域的學習組織。

如果將視域局限于課堂，此時課堂中的“學習共同體”內涵又會發生怎樣的變化呢？實際上，“課堂學習共同體”的內涵與“學習共同體”是一脈相承的，其特質也與其相差無幾。只不過，課堂學習共同體是學習共同體的一種特殊表現形式，是對學習共同體組織形式的限定而非時空的限定。這是因為師生之間、生生之間完全可以通過課外時間開展學習互動，借助網絡技術等手段形成超越教室實體空間、學校課程時間規限的學習共同體，如通過慕課、翻轉課堂、QQ群打卡等學習方式組成的課堂共同體。因此，課堂學習共同體具有“脫域”的特性。本研究認為，可以先從宏觀意義的學校學習共同體出發，進而收攏內涵邊界，揭示課堂學習共同體之內涵。受佐藤學所述的幾種學習共同體的形態的啟發，本研究認為學校層面的學習共同體盡管類型眾多，但從人員構成來看可以分為四種類型：一是師生組成的“為學而教”的學習共同體，二是生生之間組成的合作意識濃厚、崇尚智識共享的學習共同體，三是教師之間組成的課例研修學習共同體，四是家長、社區與學校組成的跨校合作的學習共同體。本研究所述的課堂學習共同體內涵的范圍僅包括前兩種類型，后兩者并不在討論之列。此外，從極端意義上來看，那些以應試、智育為唯一的教育旨歸而不顧學生的全面發展，極力鼓吹學習者個體的考試競爭而忽視合作學習的傳統課堂是反民主的、壓抑個性的，它們雖有共同的信仰以及實在的教學組織，但只能稱之為“共同體”而不能稱得上“課堂學習共同體”。綜上所述，課堂學習共同體的內涵即產生于師生和生生間的，既以共同的理想信念、“和而不同”的發展理念、民主主義的教育思想為基礎的精神信仰，也以對話、合作學習、智識共享為主要交互方式的脫域的學習組織。

參考文獻

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AbstractSince the beginning of the 21st century，with the acceleration of social democracy，a "quiet revolution" has been taking place in classrooms over the world.This revolution is mainly reflected in the multiple changes of teaching methods and learning methods.The concept of "learning community" emerged in the context of the multiple changes in classroom teaching.Japanese scholar Sato Manabu is one of the first foreign scholars to put forward this concept.However，it is not difficult to find that the concept of "learning community" is actually old wine in a new bottle，which does not jump out of related ideas of Dewey′s pragmatic education.From this point of view，this paper，through text analysis and research，aims to sort out and analyze the connotation of "classroom learning community" in the context of Dewey and Sato Manabu′s theory，and explore the continuity of the connotation of the two ideas of learning community in class.Finally，based on the above analysis of the connotation of classroom learning community and the definition of academic circles，the author tries to conclude and summarize the definition of "classroom learning community" in the contemporary context.

Keywordsthe concept of learning community in class；the connotation of the analysis；Dewey；Sato Manabu；contemporary context

[責任編輯馬曉寧]