翻轉課堂技術化的表征、根源與矯正

冀蒙 朱文輝

[作者簡介]冀蒙（1989—），女，河南新鄉人。碩士，小學二級教師，研究方向為語文教學。*[通信作者]朱文輝（1985—），男，河南駐馬店人。教授，博士，博士生導師，主要研究方向為課程與教學論。[摘要]翻轉課堂因改變了以“教師講、學生聽”為特點的傳統教學模式而在教學實踐領域備受“青睞”。然而，教學實踐中的一些翻轉課堂卻顯現出了技術化的傾向，主要表征為：在物質層面上的技術依賴；在程序層面上的跟風效仿；在理念層面上的形具神離。在結構主義看來，翻轉課堂有表層結構與深層結構之分。翻轉課堂之所以出現技術化的傾向，與一些教學實踐只注重翻轉課堂形式上的創新，而缺少對其精神實質的洞察是分不開的。翻轉課堂技術化的矯正，需要以問題教學作為支撐課堂翻轉新的理論基礎；正確發揮教師在自主探究、合作互動過程中的主導作用；學習借鑒他人翻轉課堂的教學經驗時既要形似更要神具。

[關鍵詞]翻轉課堂；技術化；表層結構；深層結構

[中圖分類號]G434[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2023）01-0048-06

自從2011年我國重慶市聚奎中學就翻轉課堂進行了初次實踐并取得一定成效后，不少省市都先后掀起“翻轉課堂”的實踐浪潮。特別是在疫情期間，翻轉課堂因其能夠突破時空的限制，凸顯學生在整個教學中的主體地位而被廣泛采用。然而，認真審視目前一些“翻轉課堂”的實踐形式，其間似乎總游蕩著諸如過于追求按固定、精確的流程展開教學過程，或是將教學過程視作為達成特定目標的技術手段等“技術化”的幽靈。誠然，“技術”層面的探索對于翻轉課堂的推廣是有所助益的。但是教學作為一種“人為”的和“為人”的實踐活動，倘若一味地追求“技術層面”的改進，而忽視了深層理念的探討，就難免有失偏頗甚至走向技術化之路。

1翻轉課堂技術化的三重表征

在現代社會，“技術”不再是一個陌生的概念，它存在于生活的方方面面，甚至已經成為左右現代生活的主導性力量。一般而言，在“翻轉課堂”實施過程中，如果僅僅是某一方面或某一環節涉及到技術的應用，那么尚且不能稱之為“技術化”。但是，當技術支配翻轉課堂實施全過程甚至成為翻轉課堂實施主導性因素的時候，翻轉課堂就不可避免地陷入了技術化的漩渦。從哲學方面講，“技術化”孕育于“普遍主義”的母體，追求標準化、程式化、可操作化的“普世之效[1]”。依照技術哲學理論，可以將翻轉課堂的技術化分為物質表征、程序表征和理念表征3個層面。3個層面逐級深入、彼此滲透、緊密相關，共同構成翻轉課堂技術化的整體面貌。

1.1技術依賴：翻轉課堂技術化的物質表征

翻轉課堂的實施需要一定物質層面，例如技術設備的支持，主要包括制作微視頻所使用的計算機、學生觀看微課的平板電腦等數字化平臺，以及通過這些數字化平臺傳播、分享的網絡課程等。物質層面的技術支持給翻轉課堂的課前導學帶來了極大的便利。比如，翻轉課堂中微視頻的使用，一方面使得原本抽象、枯燥、繁瑣的學習內容，通過圖形、動畫、聲音等表現形式，而變得直觀、生動、豐富起來，從而顯著增強了學生的學習興趣和課堂參與度。另一方面，微視頻具有永久性、可多次使用等優點，學生在自學微視頻的過程中可以靈活地根據學習需要和自身能力來選擇暫停或反復觀看。由此可見，物質層面的技術在翻轉課堂的實施中發揮著重要作用，微視頻等技術載體是學生進行深度學習不可缺少的中介力量。但是，翻轉課堂如果過度依賴物質層面的技術，甚至脫離物質層面技術的支撐就寸步難行，那么它就面臨著偏離教學初衷而走向技術化的歧途。這樣一來，翻轉課堂中的技術不僅沒有解放教師和學生，反而成為奴役教師和學生的壓迫性力量。

翻轉課堂物質層面的技術化傾向主要表現為對信息技術，特別是對多媒體技術的過度依賴。“國內有些學者認為翻轉課堂的實施離不開教育信息技術的發展，微課是翻轉課堂模式最為重要的組成部分。不管是課前學習還是教師指導學生開展個性化與協作化學習都離不開計算機與網絡技術。”[2]在一些翻轉課堂的教學實踐中，一些教師對微視頻的依賴性過強，已然達到一旦脫離微視頻課堂就無法開展的程度。從課程實施的角度來看，微視頻無疑是實現課堂翻轉的高效手段之一。但同時更應該警惕將微視頻看作翻轉課堂實施的唯一條件這種“唯技術論”的傾向。需要明確的是，微視頻作為一種工具，其本身無涉價值觀念，它只是一種中性的存在，既可以用來為善也可以用來作惡，只有實施者才能賜予技術以倫理意義。因此，應當清醒地認識到，物質層面的技術只是促進教師進行高效教學的輔助工具而已，其本身并不具有任何或褒或貶的直接作用，關鍵在于教師如何妥善地操作與使用。這就意味著，如若教師只是為了技術而使用技術，不顧具體的教學情境，那么不僅達不到應有的教學效果，反而會將自身置于物質層面技術的奴役之下。反觀當下的一些翻轉課堂教學實踐，物質層面技術的引進僅僅是改變了灌輸的時間和場所而已，實質上仍是傳統授受式的教學方式。教學追求技術本是一件值得提倡的事，因為技術的成熟程度在一定意義上標志著某個領域的發展程度與專業水平的高低。但是，教師在提倡運用多媒體技術制作微視頻的同時，更重要的是要主動使之與學生心理發展特點、學科課程的特征及教學目標相適應。可見，物質層面的技術作為實施翻轉課堂這種教學方式的技術性因素，是翻轉課堂區別于傳統教學的時代創新，也是課堂教學實踐促進學生自主高效學習的催化劑，但它并不是最重要的也不是必不可缺的因素，如若將其視為翻轉課堂的核心要素，實為本末倒置的短淺行為。

1.2跟風效仿：翻轉課堂技術化的程序表征

程序層面是溝通物質層面與理念層面的中介，翻轉課堂的程序層面主要指翻轉課堂運作的整體流程中所使用的方式方法，是翻轉課堂順利鋪開所必要的步驟和環節。按照現有理論，翻轉課堂可以被分解為課前微視頻的設計、課中指導學生開展反饋、合作與探究活動與課后布置作業加以鞏固3個階段。由于翻轉課堂在一些學校的實行卓有成效，越來越多的學校與教師想借由課堂的翻轉實現教學形態的提升。然而，隱藏在“翻轉課堂開展得如火如荼”這一表象之下的是，在一些翻轉課堂的實踐中，由于其盲目移植或直接照搬其他學校的經驗，導致翻轉課堂出現“水土不服”等問題。盲目移植或直接照搬其他學校的“翻轉”經驗，不可避免地出現了翻轉課堂程序層面上的技術化傾向。翻轉課堂程序層面的技術化具體表現在：實施者普遍視翻轉課堂為一種固定化、程式化、普適化的教學模式，從而以一種“拿來主義”的心態盲目地引進其他學校的翻轉課堂模式，并且沒有根據實際情況加以靈活地改造，“忠實”地甚至原封不動地采用別人做好的“微課”。這種脫離了現實的土壤、忽視自己實際情況、盲目跟風效仿的翻轉課堂，難以真正實現課堂的翻轉和凸顯學生的主體地位。

在所謂萬能法則的指導下行事，會導致人思考能力的喪失進而導致人們成為普遍平庸的存在。站在系統性、整體性的角度來看，就不能將翻轉課堂看作放之四海而皆準的固定流程，不可以一味照搬成功學校的經驗。正如農作物的豐收需要依靠得天獨厚的自然環境：適宜的氣候、土壤、水分以及農民的悉心照料。同樣的道理，要想讓翻轉課堂在自己的教學實踐中發揮成效，也必須具備適宜的、動態生成的教學生態環境。不可否認，目前教學實踐中確實存在著一些將翻轉課堂看作超越、改變傳統授受式教學的積極探索，但也同樣隱藏著把翻轉課堂的構成要素簡單地看作是推行和實施的必要程序甚至是唯一路徑，從而忽視翻轉課堂實施的系統性和整體性的風險。因此，翻轉課堂在實踐中的推廣，必須充分結合每個課堂自身特點、外部環境、學生的經驗特點，揚長避短、動態生成、不斷調整，如此才能達到更好的教學效果。

1.3形具神離：翻轉課堂技術化的理念表征

翻轉課堂的理念層面指的是教師實施翻轉課堂時所秉持的教學觀念與指導思想，這是決定翻轉課堂教學形態最關鍵的層面，具體體現為“自主”“合作”與“探究”等現代教學精神在翻轉課堂中的自覺融入和全面滲透。在翻轉課堂的課前階段，學生自行觀看微視頻能夠基本掌握和了解知識，在一定程度上體現了學習的“自主”性；課中階段，學生在教師的規劃指引下通過合作互動來妥善解決一系列疑惑，這又充分體現了學習的“合作”性和“探究”性。檢驗翻轉課堂的理念是否落實，關鍵在于實施翻轉課堂一系列環節是否“形神一致”。如若只有翻轉之形，而無翻轉之實，那么就很容易演變為理念層面的技術化傾向。

翻轉課堂理念層面的技術化與物質層面、程序層面的實施情況密不可分，指的是教師在實施翻轉課堂的過程中只抓住翻轉課堂的形式而忽略了翻轉課堂的實質。理念層面的技術化體現在翻轉課堂的整個實踐過程中，具體表現為：在微視頻制作中，一些教師仍然以傳統的泰勒目標模式為指導，在設計教學時遵循“確定教學目標”“選擇教學內容”“組織教學內容”“評價教學結果”這4個傳統維度來安排課堂流程，由此導致課堂互動中的“虛假合作”等技術化問題的出現。同時，許多學校的教學改革實踐也表明，翻轉課堂并沒有解決由傳統授課方式帶來的弊端，反而走向了“從之前教師直接灌輸到現在教師運用微視頻來灌輸，從之前教師在課中灌輸到現在教師在課前灌輸”[3]的歧途。傳統理念驅使下的微視頻往往成為現代教育技術與教學的又一次嫁接，是典型的穿“新鞋走老路”行為。所謂“穿新鞋走老路”，指的是表面上是利用了新興的教學手段——微視頻進行導學，但在錄制和使用微視頻的過程中，實質上仍然是實行“教師講，學生聽”的講課套路[4]。這樣一來，翻轉課堂超越于傳統的課堂的特殊性就被消解，其既無法調動學生的學習興趣，也無法促進學生自主性的發揮，甚至由于缺乏外在的監督和及時的互動，出現大面積的學生厭學、逃學的情況。

2翻轉課堂技術化的問題根源

解決翻轉課堂技術化的問題就如同醫生給病人看病，只有找準病根，才能“對癥下藥”，繼而“藥到病除”。翻轉課堂之所以出現技術化的傾向，與一些教師只注重對翻轉課堂形式上的創新而缺少對其精神實質的洞察是分不開的。

2.1表層結構與深層結構：翻轉課堂的雙層結構

作為認知心理學派中的一個分支，結構主義理論（structuralism）對現代社會只注重局部而不講整體的“原子論”“還原論”“二元對立”的傾向感到強烈不滿，渴望從大的系統方面和整體的結構來研究事物的規律性。結構主義理論認為，任何事物都存在表層結構與深層結構，表層結構是個體可以用感覺器官感觸到的“形”和真實形象；而深層結構恰恰與表層結構相反，是不可察覺、不可言表，只能意會的“實”。表層結構是深層結構的外在表現形態，對深層結構起到影響作用，深層結構是表層結構的內在依據，對表層結構具有一定的制約性。雖然事物的表層結構具有多樣化的表現形式，但起決定作用的深層結構卻是穩定的。

翻轉課堂作為技術融入教學中的創新，也有表層結構與深層結構之分。翻轉課堂的表層結構體現為可觀察、可操作的教學活動流程，主要分為兩個部分：在課前階段，教師制作、發布微視頻，學生觀看微視頻并進行自學；在課中階段，教師需要學生及時對課前知識的學習進行反饋，并妥善地開展一系列的合作式討論。翻轉課堂的深層結構則是支配、影響實施翻轉課堂教學形式的內在理念和方法論，是翻轉課堂的內涵與本質。翻轉課堂的深層結構指的是“學生自主”“教師引導”與“合作探究”這樣的現代化教學理念。翻轉課堂的表層結構是深層結構形式上的外延和表現，它能夠滿足翻轉課堂在程序上改變的要求，卻不能保證翻轉課堂實施的有效性和徹底性。翻轉課堂的深層結構是其內涵與本質，對翻轉課堂的實施起著不可忽視的決定作用，決定著翻轉課堂實施的質量和深度。雖然翻轉課堂的深層結構支配著翻轉課堂的表層結構，但卻沒有固定、統一的外在表現形式。深層結構為“一”，表層結構為“萬”，只有緊緊抓住深層結構，才能“立萬”。只要抓住深層結構，表層結構就可以進行揚棄；但是如若只抓表層結構而不顧深層結構，翻轉課堂就容易陷入到技術化的泥潭之中。

2.2囿于表層而忽略深層：翻轉課堂技術化的根源翻轉課堂的技術化傾向實際上是囿于表層結構、無視深層結構的結果。受翻轉課堂“表層結構”的禁錮，一些教師只看到一系列外顯的、物化的、可操作化的程序，忘卻了翻轉課堂的本質理念，從而導致翻轉課堂過度依賴技術而有形無實。已有學者通過調查證明“師生互動是影響翻轉課堂教學效果的關鍵環節”[5]，然而一些課堂過于強調微視頻在翻轉課堂中發揮導學作用的唯一性，忽視了師生互動的關鍵性，認為“實施翻轉課堂就是錄制微課，只要有了微課就是翻轉課堂”。“沒有技術設備支持，就實施不了翻轉課堂”，這恰恰就是過度關注翻轉課堂之“形”的典型體現。還有一些教師盲目引進他人翻轉課堂教學模式，視翻轉課堂為一種固定化、程式化、普適化的教學模式，甚至不加改造、生搬硬套，這也正是有翻轉之“形”，而無翻轉之“實”的最好注腳。

一些教學實踐雖然也強調了翻轉課堂應具備順暢有序的流程，但教師仍然是視頻內和課堂中的講授者甚至是獨白者，反饋、合作等環節形同虛設。在這些課堂中，教師的引導作用存在著雙重錯位：一方面，一些教師仍然固守著授受者的角色，他們“舍不得”放手，還是習慣于一股腦把知識“灌”給學生，沒有留下足夠的時間給學生進行溝通和互動，也沒有讓渡過多的空間來妥善處理學生在預習環節產生的一系列疑問。這樣，學生雖然在課前通過微視頻對新的內容進行了預習，但在課上還是處于被動學習的狀態，其主體地位并沒有得到有效彰顯。另一方面，“有些課堂中小組合作探究的形式有了，教師講得少了，學生也積極地展示、合作討論，呈現了非常活躍的狀態，卻無法妥善的處理好預期計劃中所設定的一系列具體的任務”[6]。究其原因則在于這樣的課堂仍然是披著“把課堂還給學生”外衣而進行的偽合作和真灌輸的傳統課堂。在這樣的課堂中，“有限的課堂時間變成了視頻聯播，教師則當起了‘甩手掌柜，實踐證明，用微課代替教師授課，代替充滿活力的教與學的對話，無異于舍本逐末” [7]。

3翻轉課堂技術化的矯正策略

如果說囿于“表層”結構、忽略“深層結構”是翻轉課堂出現技術化的根源，那么把握翻轉課堂的深層結構，揚棄翻轉課堂的表層結構就是治理翻轉課堂技術化傾向的一劑“良藥”。要想超越翻轉課堂的技術化，就必須從翻轉課堂的深層結構入手，深刻理解翻轉課堂的內涵與本質，并在實踐中正確地對待教學技術，靈活設計翻轉課堂的教學流程。

3.1以問題教學作為支撐課堂翻轉新的理論基礎微視頻只是實行翻轉課堂的手段和輔助工具，任何能夠起到此種作用的“器”都可以為我所用。把有無“微視頻”作為衡量是否為翻轉課堂的標準，顯然是不妥當的。教師應該看到技術雖然具有難以替代的優越性，但卻不可被技術所“俘虜”而成為技術的附庸。“工欲善其事，必先利器”，“器”的準備固然重要，但也應該認識到“器”并非是唯一、固定不變的。只要能夠改變傳統“先教后學”的教學流程，能夠讓學生先學、自學，都可以充當“器”這一角色。如此一來，能承擔“器”這一職能的除了微視頻，它還可以是其它類型的導學材料，例如導學案、資源包等。在很多教學效果很好的翻轉課堂中，學生并沒有在課前預習中使用微視頻而是利用習題冊、導學案、思維導圖等課前導學資源，但取得的教學效果并不比使用微視頻的效果差。由此可見，教師只要將包含學習任務、學習資源、學習指南的任務單和習題冊以及導學案等提前發放給學生，同樣可以發揮如同微視頻的作用。正如有研究者所指出的：“當支持某一理念推廣所需要的技術未能具備時，就需要充分吸收、靈活運用核心理念，這樣看似窮途末路的教學改革又會迎來‘柳暗花明的那一刻。” [8]因此，必須深抓翻轉課堂深層結構的理念和意義，理性對待微視頻在翻轉課堂中的效用，克服技術決定論的單一思維方式。

“隨著技術的發展，教育進入到一個新的時代，一個學生可以進行自我知識延伸的時代。”[9]微視頻存在的目的在于更好地提升學生的自主學習，因此作為杜威思維五步法在現代教學中的應用，馬赫穆托夫的問題教學可以成為翻轉課堂新的理論基礎，成為助推學生自主學習的有力武器。何謂自主學習？自主學習包含3個方面的含義：主動性、獨立性與自控性。主動性表現為我要學，是學生對學習的內在需要；獨立性體現為我能學，是學生保持良好學習態度和端正學習認知的必然要求；自控性體現為堅持學，是學生在學習過程中自我管理能力的有力體現。在三者之中，學生的主動性是第一性，獨立性與自控性因主動性的存在而更有意義。主動性是一種渴求獲取知識的內部狀態，是個體對學習活動的一種主動的認知和情緒體驗，能夠源源不斷地為學生的學習添加動力。因此，教學微視頻必須與學生心理狀態相吻合，起到激發求知欲的作用，其存在的第一要義就是能夠有效地提升學生的主動性。正是基于對學生學習主動性的關注，蘇聯教育學家馬赫姆托夫在杜威思維五步法的基礎上創建了“問題教學”理論。該理論認為：“問題教學法就是將教材的知識點以問題的形式呈現在學生面前，讓學生在思考、探究中解決問題，以掌握知識、發展智力、培養技能，進而在‘以問啟思的活動中養成自己發現問題和解決問題的能力。”[10]以問題教學理論關照翻轉課堂，微視頻的制作就可以以“問題”的方式進行，即在微視頻錄制中以“拋磚引玉”的形式來引導學生獨立思考并嘗試解決問題，使學生在解題問題過程中主動獲取知識、形成經驗。以“問題教學”作為翻轉課堂特別是微視頻制作的理論基礎，不僅可以讓學生獲得成功的成就感，體驗探究學習的樂趣，還可以更好地促進知識的遷移和應用。

3.2正確發揮教師在自主探究、合作互動過程中的主導作用在實施翻轉課堂的教學實踐中，教師應該對自主探究與合作互動學習有一個較為明確的認知和了解。自主探究式學習指的是按照特定的問題，以相關文本信息為基礎，在教師所給予的一系列指導和提示的情況下，主動探究以及主動尋求最終答案的一個完整的過程。“在課堂中，學生擁有強大的自主學習控制權，能夠通過教學指導和技術工具進行自我組織的探究性學習。”[11]這一界定清晰地表明自主探究學習具有鮮明的問題性、開放性、過程性。問題性表征自主探究的難度，也就是需要使所探究的問題具有一定的深度；開放性，旨在給學生提供一個民主、和諧的心理環境，能夠讓學生毫無顧慮地質疑現象、實踐和觀點；過程性則強調獲取結論所必須經歷的活動程序，包括對問題的自由性探索和觀察實驗的自主性設計，在這個過程中，學生的思維才會有所碰撞和沖突。盡管探究教學一般由提出或生成問題——提出猜想、推測——收集、整理證據后作出解釋——交流和評價這幾個環節組成，但是在翻轉課堂的自主探究環節中切忌呆板地按這幾個環節設計探究學習、規劃探究路線，然后機械“命令”學生按部就班地實踐探究過程的每一步，直至把學生直接引向所要取得的學習結果。恰恰相反，在自主探究的過程中，教師應該對學生的探索有智慧性的啟發和實時性的引導，使其能夠感受到探究知識整個階段的生成性與趣味性。

與自主探究學習相比，合作互動學習是以小組為單位展開一系列的溝通、互動、討論以及探究過程，對學習過程當中的疑難問題進行協作商討與合理解決是合作互動學習的目的。“已有大量研究表明，合作學習法不僅可以增強學生學習效果，還可以促進學生的社會化發展。”[12]因此，可以通過合作互動學習達到對知識認知的相對一致，同時促進學生認知與交往能力的全面發展。教師要成為合作學習活動中的引導者，就是要充分發揮其組織能力，合理組織學生進行合作學習。除了按“組內異質，組間同質”的原則進行分組外，教師在合作互動學習中引導作用的發揮應做到如下4個方面：首先，要培養和引發學生的合作學習意識和態度，營造民主、平等、尊重的協作氛圍，提出或生成合理的合作學習的要求和任務；其次，要在小組合作學習的過程中加以指導、點撥，給予學生一系列切實可行的、能夠解決學生學習過程當中一系列疑問的幫助和啟發；再次，要確保團隊成員當中的所有人都能夠參與其中并發表自身的看法，由此使得每一個成員都能夠良好地參與到討論的過程當中；最后，要支持小組團隊闡述自身獨到的看法，并對其給予一定的鼓勵，最好能夠將獨立個體或小組的創新性看法轉化為集體的智慧。

3.3學習借鑒他人翻轉課堂的教學經驗時既要形似更要神具一場教學改革的推行是否成功，除了對改革本身的可行性有要求外，更多地取決于實施者是否能夠透徹地理解改革的理念，并在正確理念的指導下進行教學實踐。翻轉課堂的推行也不例外，它不僅需要實施者了解翻轉課堂的表層結構，更重要的是能夠把握翻轉課堂的深層結構，即翻轉課堂的內涵與本質。這在一定程度上意味著，推行翻轉課堂不僅需要在確保其形式化方面具有一定的相似性，同時還有確保掌握其自身的精髓要領，由此使得二者能夠相互統一為一個有機整體。若不具備基本的表面形式，精髓就沒有了載體，難以發揮良好的作用，也就不能有效地運用到實踐當中，繼而導致翻轉課堂的環節設置無法發揮出應有的效用；若是不具備后者，前者也就沒有存在的意義。由此會使得翻轉課堂教學模式相對較為空泛，而不具有“翻轉”應有的本質內涵。翻轉課堂技術化傾向的最根本原因是沒有從思想層面內化翻轉課堂的內涵與本質，造成翻轉課堂空有翻轉的形式，卻無翻轉的實質，甚至把技術當成實施翻轉課堂的必不可少之條件。思想是行動的先導，指導著人們的實際行為。因此，超越翻轉課堂的技術化傾向必須從轉變觀念特別是轉變翻轉課堂實施者的觀念入手。

由于翻轉課堂的直接實施者——一線教師對翻轉課堂的認識直接影響著其實施過程與效果，因此，在實施翻轉課堂的過程中，教師要主動改變“視翻轉課堂為一種固定不變的教學模式”的慣習。在有必要借鑒他人的翻轉課堂的教學經驗時，應該要對翻轉課堂的深層結構有足夠的了解和認知，不僅能夠靈活地把握翻轉課堂的流程設置，同時更能夠緊密聯系學校的實際狀況和學生的學習需要進行合理的設計與必要的調整，使他人的教學經驗真正內化于心，為我所用。這就要求教師要從根本上轉變思想，摒棄傳統的“教師中心”理念，轉而用新型的教學理念武裝自己，按照教學改革的要求，突出學生的主體地位。這就意味著，教師要做好主導者向引導者角色的轉變，合理組織課堂的合作學習、探究學習，巧妙引導學生發現問題、解決問題，嘗試與學生民主平等地對話。同時，教師要能夠對學生新的、特別是意外的情況，迅速而正確地做出反應，靈活地采取恰當、有效的方案解決學生突發情況，提升教育教學機智和課堂教學的生成性。

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AbstractThe flipping classroom has changed the traditional classroom pattern characterized by "teacher said，students listen to"，which is "favored" in the field of teaching practice.However，some schools have shown the tendency of technicalization in the practice of overturning the classroom.The technicalization of the flipped class can be divided into three levels： the level of the utensils，the technological level and the intelligent level，and the technology of each level has different performance.The technicalization of the flipped class gradually deviated from the essence of the flipped class and made the teaching activities "alienation".Tangible non reality is the root of the technical tendency in the flipping class.Therefore，from the perspective of structuralism，this paper tries to discuss the surface structure and deep structure of flipped classroom，and from the perspective of grasping the deep structure of flipped classroom，it puts forward corresponding correction strategies.

Keywordsflipped classroom;technology;surface structure;deep structure

[責任編輯孫菊]