寫作教學支架在高中議論文寫作教學中的運用實踐

甘偉英

摘 ?要：在作文寫作的過程中，學生經常出現審題不準、立意偏離、行文無格等問題。究其原因，主要是在作文教學的過程中，教師對學生缺乏有效的過程性指導。文章試圖通過引入寫作教學支架，強化對學生寫作過程中的審題、構思、行文、評價等階段的有效指導，以期提高高中議論文教學的實效性。

關鍵詞：寫作教學支架;過程指導;教學實效性

一、寫作教學支架的內涵

加涅認為：教學是一組精心設計的用以支撐學生內部學習的外部活動。也就是說教學是外部的活動，以促進學生內部的學習為旨歸。如前所述，寫作能力是學生在寫作實踐中習得的，是內部學習，而非通過接受教師講授的外部學習獲得的。教師的功能就是為學生提供學習元素，設計必要的寫作活動，然后適時提供寫作支架，有效促進學生的內部學習。

支架本指建筑工地上的腳手架，后被引入到教學中，便有了教學支架這一說法。學界將由學習輔導者提供的、能夠幫助學習者完成任務并生成某一能力的即時支持稱之為教學支架。教學支架被運用于寫作教學中就是“寫作教學支架”。榮維東把寫作教學支架分為情境支架、知識支架、范例支架、問題支架、圖表支架、活動支架、工具支架、程序支架、思維支架、策略支架、元認知支架等，而在筆者具體的教學實踐中，重點運用的寫作教學支架是概念支架、圖表支架、策略支架，范文支架、量表支架。這些支架形成了“支架集”相互融合，共同為寫作任務或寫作問題服務。實踐證明，在促進學生內部學習過程中，寫作教學支架發揮著不可替代的作用。

二、寫作教學支架的運用實踐

陸機在《文賦》中寫道“精騖八極，心游萬仞”，闡述了寫作時思維高速運轉的狀態。而思維高速運轉對學生考場作文而言貫穿于審題立意、構建主體框架、行文寫作等階段，而日常的訓練中還有評價反思、修改提升的階段，因此提供寫作教學支架需貫穿于以上階段。

（一）善用概念支架，準確審題立意

審題立意是作文最重要的一步，而概念是審題的邏輯起點，只有對概念準確界定，才能明確寫作中心和任務指令。為確保學生審題準確，在平時寫作中，教師可引入問題支架幫助學生審題。所謂概念支架，即在教學過程中將重點概念清晰呈現，及時引導學生對當次作文審題中的概念進行思考和推敲。

1. 捕捉核心概念。寫作中心確定寫作的基本方向，因此學生審題的第一步首先要圈出引導語中的寫作中心，界定寫作中心中核心概念的內容。教師要及時引入概念支架詢問學生引導語中哪個詞是寫作中心？哪個詞是核心概念？如2019年全國高考一卷，學生明確寫作中心是“熱愛勞動，從我做起”，核心概念是“勞動”。如2020年廣一測，寫作中心是對文化交流發展的認識與思考，核心概念是“文化交流發展”。最后要引導學生總結，引導語有以下的表述形式：你對××××的認識與思考，發言主題、倡議內容，回應××××，回答××××，幫助某人理解××××。其中××××或者主題等就是學生要關注的核心概念。

2. 界定概念范圍。如核心概念是名詞性詞語，教師可引導學生限定這個名詞性詞語的外延，可引導學生思考：這個核心概念的對象是什么？如2019年全國高考一卷“熱愛勞動、從我做起”，如學生能理解核心概念“勞動”的范圍是指“體力勞動”，就不會舉出“回首歷史，但凡偉人都有一雙勤勞的雙手。無論是囊螢映雪、懸梁刺股的歷史佳話，還是愚公移山、大禹治水的神話傳說，無不展現著勞動使人杰出的真理”的例子，因為這是把核心概念“勞動”理解為“腦力勞動和體力勞動”。再如2021年適應性考試題目“銘記歷史，迎接挑戰”，如能有意識地引入概念支架，對核心概念“歷史”進行反復斟酌，就不會把“歷史”的外延泛化為“中國上下幾千年的歷史”了。

3. 界定概念內涵。概念的界定可以從定性和定量兩個角度切入，如果說界定概念的范圍是從定量這個角度來切入，那么界定概念內涵則是從定性這個角度來切入。而在一道具體的作文題中，核心概念的內涵往往由材料限定。因此，教師可引導學生思考：從材料的解讀中，這個核心概念的性質和內涵是什么？如2020年6月某地高三模擬題，寫作的中心是網絡時代，我們需要什么樣的“工匠精神”？材料對同一時期明清“工匠精神”與英國“工匠精神”進行了具體的解讀，明確明清時期的“工匠精神”內涵是“精雕細琢”，同一時期的英國“工匠精神”內涵是“技術的創新與發明”。考生只有準確辨析兩個國家“工匠精神”的內涵，才能回答寫作中心的任務。

4. 剝離概念本義。對帶有修辭格的概念，不能僅僅關注表面的比喻義，更應該關注它們背后的本義。如2018年廣州高三二測：一片豐饒的土地逐漸變得貧瘠，小鳥等許多動物陸續離開了，而蚯蚓卻堅守下來。幾年之后，小鳥帶著一群伙伴和各種各樣的種子回來了。在小鳥離開的幾年，蚯蚓和甲蟲翻土堆肥，土地慢慢變好了，小鳥和伙伴們把帶來的種子播撒在土地上。曾經貧瘠的土地開滿了鮮花，吸引了蝴蝶和蜜蜂。對這種比喻性的概念，要引導學生思考：每個概念對應的是社會上哪一類人？要明確小鳥是離開故土后又歸來之人，歸來后給故土帶來嶄新的希望，播撒的種子是未來的希望;蚯蚓是堅定的留守者，留守時翻出肥沃的土壤，肥沃的土壤是種子的溫床;甲蟲是外來者，憑著一股勇氣奔赴貧窮之地，努力改變異鄉貧窮的現狀。只有把本義剝離出來，才能理解命題者的意圖，寫出有深度的文章。

（二）善用圖表支架，辨析各種關系

準確把握寫作中心的核心概念后，學生就要進入構思立意階段。筆者認為需要綜合把握材料和寫作任務的全面信息，洞悉其內部之間的關系，才能確保立意的準確。首先必須讓學生掌握各種關系的必備知識，如總分關系、并列關系、層進關系、因果關系、相因相通關系、相反相對關系、解釋和被解釋的關系等，再讓學生運用思維導圖等圖表支架把材料內部、寫作任務與材料之間的關系畫出來。

1. 辨析材料的內部關系。結合材料進行寫作是成功的考場作文的共同特征，因此學生必須具備材料意識。而材料內部是有一定邏輯關系的，準確辨析材料內部的關系，才能更好地在行文中運用材料，才能更好地完成寫作任務。教師可以引導學生運用思維導圖的形式呈現材料中關鍵詞之間的關系，如2017年高考作文題，材料中的關鍵詞可以有以下情況：2-3個關鍵詞具有相同性質和相同特征，如共享單車+高鐵+移動支付=科技或者便利或者快捷;2-3個關鍵詞相因相通，如移動支付催生了共享單車，共享單車依靠于移動支付;2-3個關鍵詞相反或相對，如中華美食+食品安全、空氣污染+美麗鄉村、廣場舞+京劇等。實踐證明，學生運用思維導圖后分析材料的能力不斷提高。

2. 辨析寫作中心的內部關系。一般而言，寫作中心只有一個核心概念時，辨析好它的內涵和外延便可，若寫作中心涉及兩個概念且題意要求辨析兩者關系時，就需要加入動詞揭示兩者之間的關系。教師要引導學生在思維導圖中添加一些動詞，揭示概念之間的關系。如2020年廣州調研考作文的寫作中心：表達你對語文教材與高中生良好品格養成關系的認識與思考。需用動詞“塑造、影響、培養”揭示語文教材與高中生良好品格養成兩者之間的關系。如2020年廣一測寫作中心：表達你對文化交流發展的認識與思考。教師要引導學生思考：交流和發展是屬于什么關系？考生需明確交流和發展是屬于遞進關系，不能把交流與發展兩個概念混為一談，這樣才能使文章的立意和內容呈現坡度。

3. 明確寫作中心與材料的關系。理清材料內部之間和寫作中心內部的關系，最終目的是要勾連兩者的對應關系，幫助學生快速構建文章的主體框架。如2019高考作文題的寫作中心是“熱愛勞動，從我做起”，材料第一段闡述了熱愛勞動是中華民族優良的傳統，第二段列舉了當前不熱愛勞動的三種表現。可引導學生思考：這兩段材料與寫作中心是什么關系呢？細究之下，學生會發現這兩段材料正是從“為什么”的角度闡述了寫作中心“熱愛勞動，從我做起”的必要性，即材料與寫作中心是原因與結果的關系。明確了寫作中心與材料的對應關系后，學生在行文的過程中自然會結合材料從正反兩方面分開兩個層次分析“熱愛勞動，從我做起”的必要性。

4. 構建文章的主體框架。一道好的作文題都有一個嚴密的邏輯系統，在構思文章結構前須先理清其邏輯鏈。基于學生對概念、對材料、對寫作中心、對材料與寫作中心之間關系的準確把握，在學生原有思維導圖的基礎上再增加一些例子豐富文章的內容，文章的基本框架便可水到渠成地搭建起來。例如2021年高三適應性考試作文題目，考生較容易捕捉到寫作中心是“銘記歷史，迎接挑戰”，明確核心概念“歷史”是“抗美援朝”等歷史，寫作中心內部的邏輯鏈是“銘記抗美援朝等歷史，繼承歷史中的××精神，迎接現在國家面臨的××挑戰”。理清了這條邏輯鏈，考生就不會出現大量寫中國古代的歷史、較少涉及抗美援朝歷史的錯誤;就不會遺漏“銘記歷史”是為了“迎接挑戰”這個邏輯關系，寫作內容就能形成內在的關聯。再如上述2019年高考作文題，如考生能準確把握題目的核心概念和各種關系，較多會采用以下主體框架：首先明確對象、身份、情境，并提出演講主題“熱愛勞動，從我做起”，接著簡要論述熱愛勞動是中華民族優良的傳統，重點分析和批判三種“不熱愛勞動”的現象，最后提出具體建議。如此便能漂亮地完成寫作任務。

（三）運用策略和范文支架，助力行文有格

學生運用問題支架和思維導圖支架完成審題立意后，教師要準確診斷學生的寫作困難，提供行文過程中的寫作支架。

1. 診斷學生的寫作困難。運用寫作教學支架，主要目的是促進學生從較低水平向“最近發展區”邁進。寫作教學支架的運用理念是“教學先行”，教學要走在學生發展的前面。教師要判斷學生的學習水平，準確把握學生行文中存在的困難，這是運用寫作教學支架取得良好效果的前提和基礎。如在花都區教研活動“立體語文三人行”之鄺維煜中學站送教活動中，張春紅老師執教《深沉的情感 理性的表達》，張老師原本的教學目標是“寫作校運會的開幕詞，學會運用感情抒發與理性表達結合的表達藝術”。在閱看學生的作品之后，張老師從真實的學情出發對教學目標進行臨時地調整——如何寫得多，并就學生行文過程中出現的問題，診斷出教師應著力在校運會的背景和意義兩個層面為學生提供寫作支架。再如花都區第二中學高二備課組針對學生下筆無路、行文無格的問題，在高一高二年級對學生進行主體段落“五步成段法”的寫作訓練。

2. 提供策略支架。策略支架就是在寫作的整個過程中教師給予寫作學習者完成某一特定的任務而提供的策略性支持。策略支架可以出現在寫作過程的任何階段。學生的寫作思路通過策略支架的介入而逐漸明晰起來。

如前所述，針對學生對校運會開幕詞的背景和意義的主體段落寫得不夠深入的問題，張春紅老師運用思維導圖的形式呈現撰寫校運會背景的寫作策略：國家層面，全民健身運動的推廣;時代層面，崇尚強健、自信、自然的審美觀逐漸成為時代的主流;城市層面，充滿活力的廣州運動之城。撰寫校運會意義的寫作策略則可從對每一位師生員工的意義、對年級班級的意義和對學校的意義三個層面展開。

在“立體語文三人行”獅嶺中學站的送教活動中，尹素蘭老師的《論語》以讀促寫課要求學生寫一段250字左右的議論段，運用“學習資源”的事例闡述對“士不可以不弘毅，任重而道遠”的理解。教師針對學生無從下筆的情況，適時為學生搭建策略支架：觀點句（“士不可以不弘毅，任重而道遠”）—觀點闡釋句—材料句（用“學習資源”的事例）—分析句（可用因果論證法、假設論證法等）—小結句。再如在“立體語文三人行”新華中學站的活動中，筆者與譚燕平老師為了達成讓學生掌握運用歸謬法寫駁論文的教學目標，寫作前為學生提供了寫作支架：“樹”（擺出敵論，樹靶子）—“辨”（辨析敵論中包含的合理成分，同時也指出其漏洞）—“駁”（展開議論，駁斥敵論，駁中有立，立中有駁，巧用歸謬）—“結”（做出結論）。從幾節送教課的效果來看，策略支架的及時引入能迅速打開學生的寫作思路，讓學生寫作有了有效的支點，切實提升了作文教學課的效果。

3. 提供范文支架。在寫作教學過程中，范文支架主要為寫作學習者起一個“示范”作用。如果說策略支架是告訴學生“怎么做”，那么范文支架則是“怎么做”的具體呈現，它比策略支架更加直觀，有助于學生通過欣賞、模仿、分析寫作范文而實現寫作能力的習得。范文支架類型多樣，有名家名篇、同伴習作、教師示范文等。教師要根據學情動態調整范文支架的使用時機，可以在寫作之前，可以在寫作之后，也可以在二次修改中使用。范文支架的使用對教師課堂把控能力和專業發展水平提出了一定的要求。

從“立體語文三人行”的送教活動可見，花都區高二語文老師下水寫作已蔚然成風，如張春紅老師撰寫的《讓生命因運動而美麗——鄺維煜紀念中學第二十七屆校運會開幕致詞》，讓學生直觀地感受開幕詞寫作策略如何做到有感情而又理性地表達;劉紅青老師撰寫的“東京奧運中國健兒的奮勇拼搏， 14歲跳水運動員全紅嬋驚艷一跳，為國家和民族贏得榮譽，真可謂是有抱負，敢擔當，有作為。正如論語所說的‘士不可以不弘毅，任重而道遠，中國運動員正是因為有遠大的目標和堅強的意志力，把國家的榮譽當成自己的責任，敢擔當，才能在激烈的競爭中戰勝對手，取得佳績。因此，我們作為青年一代，一定要有抱負，勇于擔當，敢于擔責。”讓學生直觀感受到“引材料—明觀點—析材料—得結論”的策略支架的具體運用，有效地幫助學生運用《論語》十二章中有關君子修身養德的觀點點評時事熱點。

（四）運用量表支架，實現反思提升

美國發展心理學家弗拉維爾于20世紀70年代提出元認知的概念。元認知即對認知的認知。元認知支架即為學生提供一個標準，讓學生在寫作過程中不斷檢查和審視自己的寫作成果。一般情況下，在作文教學過程中，元認知支架是以量表的方式來呈現，通過學生的自評、小組之間互評等方式，來指出自身或同伴的寫作問題，在此基礎上進行完善并提出修改策略，從而提升寫作學習者的寫作水平。因此，周小蓬教授也反復強調，學生的好作文都是修改出來的。因此，在修改前筆者設計了評價量表，無論是微格寫作還是完篇訓練，讓學生對照量表進行多元評價。

如在高中必修上冊第一單元完成大作文訓練前，先設置一道微格作文題：本單元作品抒發的都是青春情懷。作品中的哪些地方最讓你感動？哪些是你以前未曾留意，而讀過之后感受很深的？哪些已經點燃了你思考人生、積極上進的熱情？認真閱讀、欣賞這些作品，從你最有感觸的一點出發，與同學就“青春的價值”這一話題展開討論交流。學生完成寫作后，教師提供評價量表，讓學生分別從觀點、論據、論證和文體四個角度開展自評與他評，如緊扣主題有觀點句得2分，聯系單元內容得3分，能有效分析得3分，符合發言稿文體特征得2分，學生在自評、生生互評、師評的過程中發現問題，并通過自我反思和小組合作探究的形式尋找提升的方法，最后運用這些方法開展升格訓練，實現寫作能力的螺旋提升。

再如在“立體語文三人行”活動中，譚燕平老師為了檢測學生對歸謬法的掌握情況，在學生完成寫作后，出示評價量表：結構完整（樹、辨、駁、結4分）、論據豐富（1個1分，3個或以上3分）、反駁有力（運用歸謬法2分）、書寫工整（1分），讓小組根據量表互評，選出優秀的文段全班分享，再在全班評分再進行二次修改，最終評出狀元文、榜眼文、探花文。通過反復有趣地運用評價支架，學生能夠在共同探究的輕松氛圍中不斷地內化議論文寫作知識，提升寫作能力。

三、結語

寫作教學支架可用于審題、立意、構思、行文、評價等寫作的各個環節。有了支架，教師就能逢山開路、遇水搭橋，實現對學生寫作有效的過程指導。當然，在支架式教學實施的過程中，如何讓寫作支架的內容更符合高中生思辨素養的培養，如何讓寫作支架的呈現時機更符合高中生掌握議論文寫作能力的規律，使每一次的寫作過程提供的支架更有針對性、更有邏輯性、更有科學性，都需要在實踐中不斷修正、完善。

參考文獻：

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（責任編輯：向志莉）