回歸課堂：以自主學習撬動英語課堂教學改進

摘 ? ?要：培養學生的自主學習能力是課堂教學的應有之義。自主不是自生自滅，因而對學生自主學習能力的培養需要回歸課堂，關注意義為先的自主生成、思想建構的過程體驗以及教師角色與學生責任，以此撬動英語課堂教學改進，培養自主的學生，提升學生的英語自主學習能力。

關鍵詞：自主學習；課堂教學改進；意義為先；思想建構；學生責任

改進英語課堂教學的關鍵要素涉及課程標準、教學內容（特別是教材）和學習視角，即課程標準的理念、教材的使用、從學習出發的教學設計與對學習者和學習過程的關注。培養學生的自主學習能力是課堂教學的應有之義。自主不是自生自滅。作為一種學習方式，自主學習是學生主動體驗學習過程，而學生的參與程度決定了自主學習的層次［1］。自主學習涉及時間、任務、時機、任務單、評價等諸多變量，而回應性、結構化是自主閱讀課堂中極具挑戰的因素［2］。以意義加工為核心的自主學習活動、以思想建構為核心要素的過程體驗都要求教師重新審視課堂教學中教師的角色和學生的責任。基于此，本文探討以發展學生自主學習能力撬動英語課堂教學改進的思路，以期為提升學生英語自主學習能力賦能助力。

一、意義為先的自主生成

語言課堂要以意義加工為主線。基于主題意義探究開展英語教學已經成為基礎教育界的共識。人與自我、人與社會、人與自然三大主題范疇［3-4］［《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》稱為“主題語境”］，為語言學習提供主題范圍或主題語境，為學科育人提供話題和語境。程曉堂認為應“在真實情境中圍繞主題開展教學，根據主題設計教學目標和具體教學要求，根據教學目標和教學要求設計教學活動，幫助學生實現認知和非認知學習目標”［5］。也就是說，教學的“基本設計單位是主題”［6］。

就閱讀而言，“理解性的閱讀不僅僅是讀者對文本信息的解碼，而且也是讀者積極主動地思考，并與作者所傳遞的意義同步的復雜活動。它需要對輸入的信息進行闡釋、分析、評估和綜合，這一過程都是與閱讀過程本身完全同步的。高效的讀者會及時注意到任何理解上的‘短路，并有效且及時運用‘修復工具解決問題”［7］。閱讀是感知、喚醒、體悟和激發的過程。閱讀的對象不僅僅是言語，更是思想、情感，甚至是精神創造。因而，閱讀文本之“器”是字詞句篇之形，閱讀文本之“道”是人文生命精神，這正如結構主義語言學所追求的“字詞句篇語修邏文”，以及認知語言學和建構主義理論所強調的意義建構。基于主題意義加工的英語自主學習能力培養，重點在于“加工”二字，著眼于認知（內容加工）基礎上的元認知能力培養。在意義加工的過程中，語言是影響學生理解的最重要因素。在主題意義引領的閱讀課堂中，學生的自主生成是教師最重要的關切。同時，由意義生成串聯起的語言技能發展和思維能力發展總是相伴而行的。

下面以杭州學軍中學劉汝佳老師和寧波市第二中學梁蓮紅老師在“2022年浙江省普通高中英語學科新課程·新教材教學展示活動”中基于人教版普通高中教科書《英語》（以下簡稱“人教版教材”）必修三Unit 3 Diverse Cultures中的Reading and Thinking板塊“Learn About a City with Diverse Cultures”分別執教的課例為例進行具體闡述。兩節課均以學生的旅行經歷引出話題，圍繞課堂教學中學生學習的自主性和學習成果的結構化來詮釋新課程、新教材背景下師生角色的定位和課堂教學的轉型。劉老師首先讓學生根據教材插圖和文本標題進行自主提問，以充分發揮學生的能動性，為接下來的個性化閱讀創造條件。學生生成的自主提問如下：

Q1： Where did she go？ / What did she see？

Q2： When did she go there？

Q3： What kind of cultures are there？ What are her impressions and feelings on them？

Q4： Whats the history of the city？

Q5： What is the transportation of the city like？

Q6： How many cultures are there？

然后，劉老師讓學生通過自主閱讀來回答Q1～Q6，并自主建構學習工具“Design a form to classify and organize the information.”（與教師協商后形成的學習工具如表1所示）與梳理文本信息。在這一過程中，學生通過聚焦文本中的形容詞、動詞、省略表達等，體會作者在旅行中的情感態度以及圣弗朗西斯科（舊金山）各個區的文化特色。最后，劉老師引導學生回歸單元主題diverse cultures，分析多元文化背后的原因并探討人與城市的關系，旨在促進學生內化所學，加深對主題意義的理解。

上述活動讓學生在自主提問的基礎上通過自主閱讀來解決問題，并將文本信息以表格形式進行梳理，有助于培養學生的信息梳理、總結概括能力。

引導性問題（guiding questions）往往是學生主動開展意義加工過程的主線，能夠促進學生“架起學習體驗與深度理解的橋梁”與“為教師提供促進學生深度思考、深化理解的相關內容創造機會”［8］。梁老師從“文化”視角出發，依托文化四維度框架（people、practices、communities和perspectives），引導學生圍繞“What are diverse cultures？”“Why are there diverse cultures？”兩個引導性問題，運用繪制思維導圖等閱讀技巧，在相互關聯、逐步推進的系列活動中探究圣弗朗西斯科的多元文化現象及其原因、利弊，形成關于多元文化應有的態度，厘清文化“產品”和“人”之間相互作用的關系與影響，并以陳述“圣弗朗西斯科多元文化”的任務作為學習成果的“證據”。陳述“圣弗朗西斯科多元文化”的任務包含以下五個要點的內容：

①your impression on San Francisco

②cultural products in San Francisco

③reasons such as people， practices， communities and / or perspectives

④benefits and challenges of diverse cultures

⑤suggested proper attitudes towards diverse cultures

這一任務要求學生圍繞文本基本內容和兩個引導性問題，運用文化四維度框架，嘗試融合語言、文化和思維的綜合應用，完成高度綜合的任務。在學習過程中，學生主動思維、自主解疑，進而圍繞意義的結構化達成語言的結構化梳理。

意義為先的自主生成，就是讓學生自主提問，進而在自主解疑的過程中梳理基本信息、生成語言的結構化梳理。需要注意的是，自主提問的方法和技能、自主提問的時機、自主而無干擾的閱讀時間以及課堂學習任務單的設計與使用都需要教師在教學設計時進行充分考量。同時，隨著意義加工的深入，教師與學生協商所得的學習（思維）工具、引導性問題和結構化思路都使意義加工所必需的語言學習得以高效開展，是學生在語言知識、語言技能、意義建構和積極態度等方面有所收獲的重要變量。

二、思想建構的過程體驗

語言教學的過程不僅僅是意義加工的過程，也是依托意義加工的思維能力、語言技能和學習能力同步發展的過程。隨著學生對主題理解的深化以及與自我、與社會情境的關聯，意義加工復雜程度也越來越高（“漸進”的過程）。在這一過程中，學生從理解語料到復述內容，再到表達自己的理解（形成自己的思想），其個體差異愈加凸顯。而學生每一個“可感”的成績都是其前行的“標桿”和動力。

下面以浙江省開化中學徐芳芳老師和浙江省鎮海中學周思臾老師在“2021年浙江省高中英語新課程‘關鍵問題解決專題研訓活動”中基于人教版教材選擇性必修一Unit 5 Working the Land中的Reading and Thinking板塊“A Pioneer for All People”分別執教的課例為例進行具體闡述。兩節課均緊緊圍繞“學生自主學習能力培養”這一目標進行了有意義的實踐與探索，均由學生的自主提問開啟。由于學生的自主提問因個體的關注點和理解度而“生”，這需要教師以“傾聽”和“應變”為常態去組織基于生成的課堂教學。這是自主閱讀課堂的常態，也是促使教師成長的動力。

徐老師首先基于自主提問、學習任務單，以“Why is Yuan Longping called a pioneer for all people？”“What makes Yuan Longping a pioneer for all people？”兩個問題為主線，開展融意義加工與語言學習于一體的教學活動，并關注學生在意義加工過程中感悟意義的表達方式。同時，徐老師借助多媒體技術將每個段落的文本進行超級鏈接，以便于學生在談論具體段落內容時可以快速地呈現該段落的文本，旨在吸引學生的注意力，使學生在自主閱讀的起步階段能夠圍繞文本內容展開提問。在引入話題、閱讀標題和觀察教材插圖后，學生生成的預測性提問有“Why is he called a pioneer for all people？” “How has he made such achievements？” “How does Yuan Longping become a pioneer for all people？” “What traits has he？”，這正是本節課的主要內容。然后，徐老師追問“How does the writer make his qualities so impressive？”，將學生的語言學習自然地融入意義加工的過程中。在討論后，學生認為袁隆平不僅僅是農業領域的pioneer，也是所有人的spiritual guide。可見，在上述自主學習課堂中，學生不僅有“學”、有“思”，也有“悟”。

周老師在導入環節借用兩幅圖片（一幅是關于饑荒的圖片，另一幅是關于豐衣足食的圖片），引出本節課的核心人物“Yuan Longping”，開啟“文本”與“我”的關聯。從閱讀視角來看，該導入有助于打開學生自主提問的思路，使學生的提問更有效。同時，周老師在前期依照學生提問加工文本信息的基礎上，依托“What is said”（content）、“How it is said”（language / writing techniques）和“Why it is said”（purpose）的框架分析文本前四段，進而讓學生基于該框架自主分析文本第五、六段。此外，周老師在學生對全文有深入了解后，讓學生觀看袁隆平接受外媒采訪的視頻，并運用所積累的語言和框架討論問題“What lessons can we learn from Yuan Longpings dreams？”。上述過程很好地凸顯了學生自主閱讀能力的培養與課堂教學中教師結構化引導間的關系。

思想的表達必然是語言活動的結果。上述兩節課都體現出從文本意義的理解到自主剖析深層含義，再到依據文本和自我經驗表達個性化理解的過程。這種思想建構的嘗試是自主學習能力發展的重要標志。同時，自主學習能力的形成（尤其是在起步階段）需要“工具”支架的支撐、教師（停下來）教方法，自主的意義建構、形成并表達個性化的理解（自己的思想）是深層的自主學習，也需要教師去鼓勵和指導。這就是我們倡導的“漸進”與“標桿”并重，指向思想建構的過程體驗。

三、教師角色與學生責任

自主閱讀強調自主性，要求學生主動閱讀、主動思考、主動提問、主動解疑。然而，語言課堂中的自主學習又必然是高度合作的，教師的引領、活動形式與活動內容的設計都會影響學生自主學習的效果和效率，進而影響以自主學習為主要特征的課堂教學的可持續性。從這個意義上來看，自主學習能力的培養，歸根到底是教學過程中教師角色與學生責任的平衡。依據從“做給你看”到“我們一起做”，再到“你們一起做”，最終實現“你獨立做”的“責任逐步釋放”教學框架（如圖1所示）［9］，教師搭建的支架、傳授的方法、對時機的把握、提供或形成的工具，學生體驗過程中的學習能力本身、動機、學習任務單設計等，都要有利于發展學生承擔更多學習責任的能力，進而充分提升學生的學習能力。因而，重新定位教師角色與學生責任是真正落實學生自主學習的基礎。

下面以浙江省溫嶺中學鐘影萱老師和浙江省桐鄉市高級中學馬青青老師在“2022年浙江省高中英語新課程‘關鍵問題解決專題研訓活動”中基于人教版教材必修一Unit 4 Natural Disasters中的Reading and Thinking板塊“The Night the Earth Didnt Sleep”分別執教的課例為例進行具體闡述。兩節課都將學生自主閱讀能力的培養貫穿課堂始終，即從表層信息加工到深層的思想感悟都以學生自主提問和思考為起點，進而以提問帶動學習活動的深入開展。如在對語言的品讀中，學生常常結合唐山大地震這一文本話題開展自主互動交流。有學生產出如下話語：

·［A sentence from the text］ impresses me.

·This sentence tells me that ...

·I feel bad because ...

·From paragraphs 1 to 3， we know that we cannot stop natural disasters， and from paragraphs 4 to 5， we know that we can be optimistic even in disasters ...

甚至連“What message does the text intend to convey？”這樣的“考試話語”也成為師生互動交流的“線索”。

上述兩節課引發了參會教師和教研員的深思：

①課堂上學生自主提問的作用是什么？除了自主提問外，從活動形式上來看，是否還存在其他能夠促進學生自主學習的活動？

②諸如“What impresses you most？”等提問在自主閱讀課堂中的作用是什么？如果學生回應有困難或“不著邊”，教師應如何適度引導？

③Reading and Thinking板塊的出口任務如何影響自主閱讀課堂教學活動的設計？

在后續的互動評課中，教師產生如下困惑：

①學生不會提問怎么辦？

②對于學生的“零散”提問，該如何處理？

③如何進行結構化的整理？

④讀后拓展該怎么開展？

上述問題都需要教師在后續的課堂中實踐、研究和改進，它們主要聚焦教學時間是否“放”給學生與在多大程度上“放”給學生、學生的自主學習能夠達到什么程度等。通過在不同的自主學習活動中關注教師的角色與學生的責任，大家依據任務的復雜程度和學生自主能力所處的水平，大致將教師角色分為“協商者”“組織者”“激勵者”“共賞者”，相應的學生責任則為“理解”“評價”“價值化”“領悟”（如圖2所示）。需要注意的是，包括信任感在內的安全感、歸屬感、尊重感、方向感等都是真正的自主學習活動得以開展的前提和保障。因而，教師要以不同角色助力學生承擔起學習的責任。

四、結語

在新課程、新教材背景下，教師要研究英語教育中的關鍵問題，為教研賦能，為學生的學習賦能。“語言文化并重，思維學力共生”的語言教學觀注重內容、思維、語言和策略的整合，要求教師以“綜合而有側重”的思路定位教學目標和學習任務，以基于意義的整體觀研讀教材，以“學習本位，單元整體”的思路理解教材，以指向思維的學習觀設計教學，以學思悟道的教育觀使用教材。真正有效開展以發展學生自主學習能力為指向的英語課堂教學，對教師的教育理念、專業知識和專業能力都提出了新的要求，即自主學習能力培養的英語課堂教學的開展有賴于英語教師對教育的理解、對教學材料的解讀和對通往教學目標之“路”的定位。教師教學研究的能力決定了教師的視野。如何運用銜接與連貫手段解讀文本？如何循序漸進地幫助學生提高提問的質量？如何以教育的語境即學科德育視角觀照課堂教學？這些熟悉的話題，教師在日常教學中都在實踐。因而，教師所面臨的挑戰不再是“新”知識和“新”理念，而是如何把根本的、重要的知識和理念運用到日常實踐中，真正做到在做中學，培養自主的學生，成就真正自主的自己。

參考文獻：

［1］BONWELL C C， EISON J A. Active Learning： Creating Excitement in the Classroom［R］. Washington： School of Education and Human Development， George Washington University， 1991： 3.

［2］葛炳芳. 實踐課標理念，培養英語自主閱讀能力——基于浙江省2021年高中英語教學活動評審的思考［J］. 教學月刊·中學版（外語教學），2021（10）：3-6.

［3］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2022：13.

［4］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：14.

［5］［6］程曉堂.基于主題意義探究的英語教學理念與實踐［J］.中小學外語教學（中學篇），2018（10）：1-7.

［7］SHEA M， CEPRANO M A. Reading with understanding： A global expectation［J］. Journal of Inquiry and Action in Education， 2017（1）： 48-64.

［8］LANNING L A. Designing a Concept-based Curriculum for English Language Arts［M］. Thousand Oaks： Corwin， 2013： 103-107.

［9］FISHER D， FREY N. Better Learning Through Structured Teaching： A Framework for the Gradual Release of Responsibility［M］. Alexandria： ASCD， 2008： 4.