激發(fā)高中生自主閱讀動機的策略探析

徐鈺

摘 ? ?要：自主閱讀動機激發(fā)的過程是將學(xué)生已經(jīng)形成的閱讀需要充分調(diào)動起來的過程。基于ARCS動機模式設(shè)計的調(diào)查問卷研究發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)與學(xué)生需求的匹配性、語篇內(nèi)容與個人經(jīng)驗的相關(guān)性、學(xué)習(xí)主體與課堂環(huán)境的交融性、活動產(chǎn)出與課堂評價的適切性、學(xué)習(xí)結(jié)果與個體歸因的科學(xué)性是影響高中生自主閱讀動機的因素。因而，教師應(yīng)在課堂設(shè)計時凸顯綜合視野，在課堂實施中創(chuàng)設(shè)真實情境、改進交流模式、促進多維評價，在課堂教學(xué)后引導(dǎo)學(xué)生正確歸因，增強學(xué)生在閱讀過程中的自主性，激發(fā)或維持學(xué)生自主閱讀的動機，從而提升學(xué)生的自主閱讀能力。

關(guān)鍵詞：自主閱讀；動機；影響因素；激發(fā)策略

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）指出，教師要有意識地培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，避免包辦代替［1］。具體到英語閱讀教學(xué)上，教師應(yīng)有意識地培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力。自主閱讀能力是指學(xué)生在閱讀內(nèi)驅(qū)力的驅(qū)動下，自主閱讀文本并利用已有知識結(jié)構(gòu)理解、分析、評價和整合文本，最終自主建構(gòu)出新意義的閱讀能力［2］。然而，當(dāng)前的英語閱讀教學(xué)存在“滿堂灌”和“走過場”的現(xiàn)象，不僅剝奪了學(xué)生感受真實閱讀體驗所帶來的快樂的機會，而且使學(xué)生產(chǎn)生“閱讀就是理解單詞或利用語法知識理解句子的行為”的錯誤觀點，進而影響學(xué)生的自主閱讀動機。

動機是影響學(xué)生語言學(xué)習(xí)成就的情感變量［3］，是學(xué)生語言學(xué)習(xí)獲得成功的一個重要原因變量，而激發(fā)或保持學(xué)習(xí)動機需要考慮注意（attention）、切身性（relevance）、自信心（confidence）和滿足感（satisfaction）四個因素［4］（稱為ARCS動機模式）。注意是學(xué)習(xí)行為發(fā)生的先決條件，切身性與文本內(nèi)容以及教學(xué)方法有關(guān)，自信心是影響學(xué)生能否堅持以及取得成就的因素，滿足感是學(xué)生在獲得成功后的一種感受。

二、影響高中生自主閱讀動機的因素

筆者基于ARCS動機模式設(shè)計了包含27個題項的調(diào)查問卷，用以探究影響J高中和X高中一年級學(xué)生自主閱讀動機的因素。J高中是浙江省首批一級普通高中特色示范學(xué)校，X高中是普通的高中。筆者采取隨機取樣的方式，分別在J高中和X高中抽取2個和5個高一年級班級進行調(diào)查，共回收有效答卷305份。結(jié)果顯示，影響高中生英語自主閱讀動機的因素主要有以下五個：

其一，課堂教學(xué)與學(xué)生需求的匹配性。需求影響和促進動機。當(dāng)學(xué)生需求得到滿足時，他們會產(chǎn)生一定的自我滿足感和效能感，進而促進動機的持續(xù)保持。調(diào)查結(jié)果顯示，77%的學(xué)生認為英語閱讀課堂如果能滿足他們的需求則其自主閱讀動機會更強烈，但只有11%的學(xué)生認為當(dāng)前的英語閱讀課堂能很好地滿足需求。學(xué)生的需求是多元的，包括對語言知識、閱讀技巧、話題信息、多元文化、自我展示機會和多媒體資源的需求。但目前常態(tài)的英語閱讀課堂聚焦在語言知識和閱讀技巧層面，無法滿足學(xué)生的需求，極大地影響了學(xué)生的自主閱讀動機。

其二，語篇內(nèi)容與個人經(jīng)驗的相關(guān)性。如果新知識與學(xué)生熟悉的內(nèi)容相關(guān)，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就變得容易［5］、學(xué)習(xí)動機就變得更強。調(diào)查結(jié)果顯示，70%的學(xué)生更愿意閱讀熟悉話題的英文語篇和參與熟悉話題的閱讀活動，但62%的學(xué)生表示他們并不熟悉目前英語閱讀課堂語篇的話題。這在一定程度上說明部分語篇內(nèi)容與學(xué)生個人經(jīng)驗的相關(guān)性較低，亟需教師在課堂中幫助學(xué)生建立語篇內(nèi)容與個人經(jīng)驗間的聯(lián)系。

其三，學(xué)習(xí)主體與課堂環(huán)境的交融性。《高中課標》指出，為培養(yǎng)學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)能力，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)支持和激勵的學(xué)習(xí)環(huán)境［6］。調(diào)查結(jié)果顯示，80%的學(xué)生表示輕松開放的課堂環(huán)境會讓他們更愿意參與到英語閱讀課堂中，但只有30%的學(xué)生愿意主動參與到目前的英語閱讀課堂中。同時，60%的學(xué)生表示小組活動會讓他們更愿意參與到英語閱讀課堂中，但只有15%的學(xué)生愿意主動參與到目前的英語閱讀課堂活動中。可見，學(xué)生對于課堂環(huán)境的期待和現(xiàn)實的課堂環(huán)境間存在較大的不一致性，這在一定程度上影響了學(xué)生的自主閱讀動機。

其四，活動產(chǎn)出與課堂評價的適切性。動機在影響語言學(xué)習(xí)結(jié)果的同時，也受到語言學(xué)習(xí)結(jié)果的潛在影響，且動機隨著學(xué)習(xí)行為的強化而發(fā)生變化。動機與學(xué)習(xí)經(jīng)歷及成功之間呈動態(tài)循環(huán)變化［7］，表現(xiàn)為“激發(fā)內(nèi)在動機—（成功的）學(xué)習(xí)經(jīng)歷—強化學(xué)習(xí)動機”。調(diào)查結(jié)果顯示，50%的學(xué)生希望在課堂活動后得到教師恰當(dāng)、具體的評價，且54%的學(xué)生認為“教師及時、積極的評價和鼓勵會讓我更自信、更主動”。可見，恰當(dāng)?shù)恼n堂評價能夠有效幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動機，進而更主動地參與到課堂活動中。

其五，學(xué)習(xí)結(jié)果與個體歸因的科學(xué)性。歸因是人們對自身或他人行為及其結(jié)果的原因所作出的分析、解釋和評價等。正確的歸因能夠引起成功的期望，而成功的期望是動機的關(guān)鍵決定因素［8］。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生更傾向于將自己閱讀活動的成功歸因于不穩(wěn)定的、外部的因素，如熟悉的話題或簡單的文本等。這在一定程度上會降低學(xué)生對下一次閱讀活動成功的期望，不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

三、激發(fā)高中生自主閱讀動機的策略

基于調(diào)查結(jié)果，結(jié)合教學(xué)實踐，筆者認為，有效激發(fā)高中生自主閱讀動機可以從以下五個方面展開：

（一）凸顯綜合視野，滿足多元需求

英語閱讀教學(xué)的綜合視野是指教師在組織閱讀課堂教學(xué)時，不僅要考慮文本內(nèi)容理解與信息加工、思維能力培養(yǎng)、語言學(xué)習(xí)、策略水平提升等各方面的因素，還要考慮每個教學(xué)活動都有一個明確的指向，突出重點［9］。綜合視野指導(dǎo)下的自主閱讀課堂主要通過如圖1所示的三個步驟來展開。第一步，教師引導(dǎo)學(xué)生針對標題、插圖等開展自主提問，并通過閱讀來自主解疑，或是讓學(xué)生自主閱讀文本并自主提問與自主答疑。但學(xué)生在這一階段的輸出一定是“碎片化”的［10］。第二步，教師不僅引導(dǎo)學(xué)生通過多種方式（如思維導(dǎo)圖）將文本信息結(jié)構(gòu)化，進而建立信息與信息、信息與語言間的聯(lián)系，實現(xiàn)對主題意義的探究，而且引導(dǎo)學(xué)生梳理重點話題詞匯并將其主題化、聯(lián)結(jié)化、語境化、可視化，實現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)化。第三步，教師引導(dǎo)學(xué)生以小組形式開展合作探究并分享體驗，以增強學(xué)生自主閱讀的回應(yīng)性。可見，綜合視野下的自主閱讀課堂能夠較好地滿足學(xué)生的多元需求，使學(xué)生產(chǎn)生效能感，從而更好地激發(fā)學(xué)生的閱讀動機。具體而言，綜合視野下的自主閱讀課堂不僅滿足學(xué)生對文本信息、話題語言等多方面的需求，而且通過給予學(xué)生充分的自主時間、恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)以及小組合作學(xué)習(xí)的機會，提升學(xué)生的自信心，還以合作探究和分享體驗的形式為學(xué)生提供展示成果和運用新知識、新技能的機會，增強學(xué)生的自我滿足感。

下面以一名農(nóng)村學(xué)校學(xué)生在綜合視野指導(dǎo)下的自主閱讀課堂中產(chǎn)出的思維導(dǎo)圖（如圖2所示，為保持原貌，學(xué)生作品中的個別表達或書寫問題未作修正）為例進行具體闡述。該自主閱讀課堂的教學(xué)材料為人教版普通高中教科書《英語》（以下簡稱“人教版教材”）選擇性必修一Unit 4 Body Language中的Reading and Thinking板塊“Listening to How Bodies Talk”。

圖2是一名農(nóng)村學(xué)校學(xué)生在小組討論后產(chǎn)出的作品。該作品不僅包含文本結(jié)構(gòu)圖、細節(jié)信息以及與body language有關(guān)的話題語言等，而且也對文本的主題意義進行了探究，表明課堂滿足了學(xué)生對于話題信息、語言知識、多元文化以及展示機會等的需求。

（二）創(chuàng)設(shè)真實情境，建立新舊關(guān)聯(lián)

《高中課標》指出，教師要圍繞主題創(chuàng)設(shè)情境，激活學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗，鋪墊必要的語言和文化背景知識，引出要解決的問題［11］。情境創(chuàng)設(shè)要盡量真實，注意與學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗建立緊密聯(lián)系［12］。這就要求教師挖掘文本主題與學(xué)生生活的交織點來創(chuàng)設(shè)情境，促進學(xué)生建立新舊知識間的聯(lián)系，提升學(xué)生閱讀的意愿。教師可以從語篇話題和語篇知識兩個角度來挖掘文本主題與學(xué)生生活的交織點。就語篇話題而言，教師應(yīng)利用圖片、視頻或問題等創(chuàng)設(shè)情境，在導(dǎo)入話題的同時，激活學(xué)生關(guān)于已有話題的知識和經(jīng)驗。例如，在人教版教材必修一Unit 3 Sports and Fitness中的Reading and Thinking板塊“Living Legends”的自主閱讀教學(xué)中，教師可以借助校運會這一真實情境，引導(dǎo)學(xué)生介紹他們眼中的legend及其理由，并指導(dǎo)學(xué)生歸納闡述理由的角度，在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生開展自主閱讀，了解并推斷總結(jié)教材語篇是如何介紹living legends及其理由的。上述教學(xué)活動從學(xué)生生活入手，自然過渡到文本話題，可以有效幫助學(xué)生在已有知識和語篇之間形成信息溝，引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，促進學(xué)生形成閱讀期待。就語篇知識而言，教師應(yīng)立足同類語篇知識。例如，在人教版教材必修三Unit 3 Diverse Cultures中的Reading and Thinking板塊“A Travel Journal About San Francisco”的自主閱讀教學(xué)中，教師可以先呈現(xiàn)一個自制travel vlog，喚起學(xué)生對旅游的相關(guān)記憶，再提出問題“Do you know what is a travel journal？”“Have you ever written a travel journal？”“What did you write？”以激活學(xué)生在語文課中學(xué)習(xí)過的旅游日志撰寫經(jīng)驗，進而遷移到英語學(xué)習(xí)中。

綜上，新舊知識的鏈接聚焦注意、切身性和自信心等激發(fā)動機的因素，有助于引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，激發(fā)學(xué)生的閱讀動機，激活學(xué)生的探究意識。

（三）改進交流模式，構(gòu)建心理優(yōu)勢

在目前的很多閱讀課堂中，教師是活動設(shè)計、答疑解惑和課堂評價的掌控者，他們使用的交流模式較為單一，不利于學(xué)生表達自己的想法，也無法有效調(diào)動學(xué)生的閱讀動機。豐富的交流模式是激發(fā)學(xué)生積極主動、富有創(chuàng)造性地參與教學(xué)活動的有效方式，能拉近學(xué)生與語篇、教師情感的距離，進而建立心理優(yōu)勢。從維度上來看，交流模式應(yīng)涉及生本、生生和師生交流。因而，自主閱讀課堂應(yīng)注重學(xué)生的主體地位、教師的支持作用和同伴的互助功效，以實現(xiàn)豐富的交流模式。就學(xué)生的主體地位而言，自主閱讀課堂應(yīng)注重學(xué)生的個性化解讀和閱讀體驗，保證學(xué)生閱讀和表達的時間，減少課前預(yù)設(shè)，關(guān)注學(xué)生課堂生成。就教師的支持作用而言，教師應(yīng)從單一的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生閱讀活動的鋪墊者、引導(dǎo)者、促進者、幫助者、合作者和評價者等，敢于放手讓學(xué)生承擔(dān)自身的學(xué)習(xí)責(zé)任，為自主閱讀搭建平臺和支架。就同伴的互助功效而言，合作學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)的主動權(quán)和學(xué)習(xí)過程的控制權(quán)完全交到學(xué)生手中，可以為學(xué)生的內(nèi)在動機發(fā)展創(chuàng)造合適的心理條件，有助于激發(fā)學(xué)生的群體團結(jié)感和責(zé)任感，減少學(xué)生在教師或外界壓力下而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的負面感受［13］。

綜上，交流模式的改進主要關(guān)注影響動機的自信心和滿足感兩個因素。民主、寬松的課堂環(huán)境有助于學(xué)生獲得心理支持，進而在支持性的互動交流中提升自信心、強化成功體驗、維持學(xué)習(xí)動機。

（四）促進多維評價，強化閱讀體驗

《高中課標》指出，評價需涉及課堂教學(xué)的不同方面，并重點關(guān)注核心素養(yǎng)目標的達成程度［14］。評價主體可以是教師、學(xué)生或二者結(jié)合。教師可以通過課堂觀察、師生互動、問答環(huán)節(jié)、隨堂測驗等渠道獲得信息反饋，并適時有效地評價課堂教學(xué)的進程和學(xué)生學(xué)習(xí)的成效［15］。學(xué)生應(yīng)在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)使用恰當(dāng)?shù)脑u價方法和可行的評價工具，積極參與評價，進而發(fā)現(xiàn)和分析學(xué)習(xí)中的具體問題。

首先，教師應(yīng)注意評價的區(qū)分度、激勵性和導(dǎo)向性。就區(qū)分度而言，教師在對個體或小組表現(xiàn)進行反饋時，切忌“一刀切”，即避免使用“Good job！” “Excellent！”等詞來評價學(xué)生表現(xiàn)，而應(yīng)針對學(xué)生的表現(xiàn)開展具體的評價。就激勵性而言，教師應(yīng)關(guān)注成功的體驗感，即應(yīng)基于個體差異，挖掘每個人的可圈可點之處，并以此為契機開展激勵性評價。例如，有的學(xué)生雖口頭表達能力較弱，但板書卻清楚美觀，教師應(yīng)創(chuàng)造機會讓他們展示自我，并給予肯定的評價。就導(dǎo)向性而言，教師應(yīng)在給予積極正面評價的同時，注意反饋的導(dǎo)向性，指出存在的問題，為學(xué)生更好地完成下一次的閱讀活動指明方向。其次，學(xué)生應(yīng)基于小組合作開展互評，以在討論交流中對自主提問的角度、內(nèi)容、語言形成更清晰的認知，提高問題的“質(zhì)”和“量”。

綜上，多維評價方式主要關(guān)注自信心和滿足感兩個因素，有助于學(xué)生對自主閱讀活動產(chǎn)生積極體驗，并從中獲得滿足感，從而增加或維持閱讀動機。

（五）引導(dǎo)正確歸因，提升閱讀期望

根據(jù)韋納的歸因理論，原因的邏輯分析關(guān)注部位、穩(wěn)定性和控制性三個成分［16］。不同的歸因會影響學(xué)生對未來的期望，而影響學(xué)生自主閱讀活動成敗的最常見原因有策略、任務(wù)、運氣、個性、能力和努力（如圖3所示）。其中，能力和努力是最重要的原因。

首先，教師應(yīng)幫助學(xué)生了解歸因的內(nèi)涵及其重要性。歸因理論認為，對穩(wěn)定因素的失敗的歸因具有不良的作用，會影響將來的成功［17］。也就是說，不良的歸因會影響學(xué)生對將來成功的期望值，進而影響學(xué)習(xí)動機。教師可以通過列舉示例、展示資料等方式幫助學(xué)生了解什么是歸因及其重要性。其次，教師應(yīng)通過示范、交流等方式開展歸因指導(dǎo)或干預(yù)。韋納認為，把失敗歸于自身能力不足等穩(wěn)定的因素，學(xué)生的行為表現(xiàn)將會降低，而把失敗歸于缺乏努力等不穩(wěn)定的因素則會引起高期待，有助于維持學(xué)生的行為表現(xiàn)［18］。這就要求教師引導(dǎo)學(xué)生將失敗歸于不穩(wěn)定的因素，如缺乏努力、策略不良等，才能更好地促進學(xué)生保持期待值并維持動機。再次，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生開展常態(tài)化的歸因訓(xùn)練，促進學(xué)生形成歸因意識和習(xí)慣，并開展自主歸因。例如，教師可以設(shè)計如表1所示的自主歸因訓(xùn)練表來對學(xué)生進行歸因訓(xùn)練。

綜上，科學(xué)歸因關(guān)注動機的自信心和滿足感兩個因素，可以有效助力學(xué)生維持或激發(fā)自主閱讀動機，提升學(xué)生的閱讀期待，促進學(xué)生實現(xiàn)從被動依賴到自主歸因、從有意識到自動化的改變。

四、結(jié)語

動機是能夠推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)在動力，對學(xué)習(xí)個體的行為和活動有著引導(dǎo)和激勵作用。自主閱讀動機激發(fā)的過程是將學(xué)生已經(jīng)形成的閱讀需要充分調(diào)動起來的過程。教師可以嘗試在課堂設(shè)計時凸顯綜合視野，在課堂實施中創(chuàng)設(shè)真實情境、改進交流模式、促進多維評價，在課堂教學(xué)后引導(dǎo)學(xué)生正確歸因，增加學(xué)生在閱讀過程中的自主性，激發(fā)或維持學(xué)生自主閱讀的動機，從而提升學(xué)生的自主閱讀能力。

參考文獻：

［1］［6］［11］［12］［14］［15］中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：69，68，62，63，83，83.

［2］程如怡.高中英語自主閱讀能力培養(yǎng)的教學(xué)實踐——以“Mother of Ten Thousand Babies”閱讀課為例［J］. 教學(xué)月刊·中學(xué)版（外語教學(xué)），2021（10）：6-11.

［3］［5］［7］［13］LITTLE D.自主學(xué)習(xí)方法與途徑［M］. 邱永忠，林赟，江琴，譯.福建：福建教育出版社，2010：214，15，217，245.

［4］KELLER J M. Development and use of the ARCS model of instructional design［J］. Journal of Instructional Development， 1987（3）： 2-10.

［8］［16］［17］［18］伯納德·韋納.動機和情緒的歸因理論［M］.林鐘敏，譯.福建：福建教育出版社，1989：276，78，275，275.

［9］葛炳芳. 英語閱讀教學(xué)的綜合視野：理論與實踐［M］. 杭州：浙江大學(xué)出版社，2015：21-22.

［10］葛炳芳. 實踐課標理念，培養(yǎng)英語自主閱讀能力——基于浙江省2021年高中英語教學(xué)活動評審的思考［J］. 教學(xué)月刊·中學(xué)版（外語教學(xué)），2021（10）：3-6.