初中英語語篇研讀策略研究

羅敏江

摘 ?要：語篇研讀是有效教學(xué)設(shè)計的邏輯起點。教師要充分認識到語篇研讀不僅是落實核心素養(yǎng)目標、創(chuàng)設(shè)合理學(xué)習活動的重要前提，而且也是自身豐富專業(yè)知識、體現(xiàn)專業(yè)意識、增進教學(xué)效果、提升專業(yè)化水平的重要途徑，進而從“指向核心素養(yǎng)，著眼主題意義探究”“單元整體研讀，凸顯語篇關(guān)聯(lián)性”“實踐課程標準倡導(dǎo)，靈活運用WWH模式”“區(qū)分不同類型，聚焦共性與差異” “運用組織圖形，注重知識結(jié)構(gòu)化的過程”五個方面開展語篇研讀，推進主題意義引領(lǐng)的單元整體設(shè)計與教學(xué)，助推英語課程育人目標的實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：初中英語；語篇研讀；研讀策略

《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《義教課標》”）明確指出語篇的功能，即“語篇承載表達主題的語言知識和文化知識，為學(xué)生提供多樣化的文體素材”［1］。可見，要推進基于語篇、深入語篇、超越語篇的學(xué)習，深入開展語篇研讀是前提和基礎(chǔ)。同時，英語課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)能否通過課堂等途徑真正落地，教師對語篇功能的認識及其語篇研讀能力起著重要作用。然而，通過常態(tài)課或公開課觀摩研討以及專題培訓(xùn)，筆者發(fā)現(xiàn)，初中英語教師普遍存在語篇知識欠缺、語篇研讀意識及能力薄弱等問題。針對上述問題，本文從語篇類型入手，探討語篇研讀的意義及基本策略。

一、語篇及語篇類型

作為一個語言學(xué)術(shù)語，語篇被國內(nèi)外諸多學(xué)者賦予不同的含義。本文所討論的語篇，主要是指英語學(xué)科教學(xué)中不同類型的語篇，“是表達意義的語言單位，是人們運用語言的常見形式”［2］。初中英語教材中的語篇包括對話、獨白及各類書面閱讀文本等。從語篇長度來看，數(shù)百詞的文章是語篇，短短的一句話甚至是一個單詞（如“Help！”）也是語篇。同時，語篇也是社會文化語境的產(chǎn)物［3］，其從表層來看是由語言知識構(gòu)成的，從深層來看則是由文化內(nèi)容構(gòu)成的。

《義教課標》指出，“語篇分不同的類型。語篇類型既包括連續(xù)性文本，如對話、訪談、記敘文、說明文、應(yīng)用文、議論文、歌曲、歌謠、韻文等，也包括非連續(xù)性文本，如圖表、圖示、網(wǎng)頁、廣告等。語篇類型也可分為口語與書面語等形式，還可分為文字、音頻、視頻、數(shù)碼等模態(tài)”［4］。

同時，《義教課標》也指出，“要為學(xué)生提供接觸和體驗各種語篇類型的機會，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習不同文體特有的語篇結(jié)構(gòu)和語言特征，關(guān)注語篇的各個組成部分及所用的語言是如何表達意義的，建立文體圖式、內(nèi)容圖式和語言圖式，避免單純講授語篇知識”［5］。因此，厘清不同文體的不同內(nèi)容要求，有助于教師以語篇為單位設(shè)計和實施教學(xué)，進而幫助學(xué)生更好地體會文章的思想內(nèi)容和基本寫作特點，提高學(xué)生閱讀同類文章的能力。

二、語篇研讀及其重要性

不同于語言學(xué)專門術(shù)語“語篇分析或話語分析”，本文所討論的語篇研讀指的是《義教課標》提出的“教師要對語篇的主題、內(nèi)容、文體結(jié)構(gòu)、語言特點、作者觀點等進行分析” ［6］，即教師在備課時對語篇進行的分析，不包括課堂上學(xué)生理解和解讀文本的過程［7］。換言之，語篇研讀是教師進行教學(xué)目標設(shè)定及教學(xué)活動設(shè)計的起點。

首先，深入研讀語篇，進而把握主題意義、挖掘文化價值、分析文體特征和語言特點及其與主題意義的關(guān)聯(lián)，是教師落實核心素養(yǎng)目標、創(chuàng)設(shè)合理學(xué)習活動的重要前提［8］。通過較為充分的語篇研讀，教師才有更大可能準確把握教學(xué)主線，立足大單元主題，從單元整體及單個課時語篇中提煉結(jié)構(gòu)化知識，挖掘語篇蘊含的育人價值，設(shè)計體現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化的教學(xué)活動，進而引導(dǎo)學(xué)生在單元主題意義探究中，融語言學(xué)習與意義探究于一體。

其次，語篇研讀是教師豐富自身專業(yè)知識、體現(xiàn)專業(yè)意識、增進教學(xué)效果、提升專業(yè)化水平的重要途徑［9］。自《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“《高中課標》”）首次將“語篇知識”納入中學(xué)英語語言知識體系以來，教師雖在備課過程中對語篇研讀進行了一系列的嘗試，但大部分教師尚未達到語文學(xué)科教師的專業(yè)化程度。作為一種技能，語篇研讀需要教師在真實的研讀中加以積累，才能逐步實現(xiàn)語篇研讀意識的提升和語篇研讀能力的突破。這正成為促進新時代英語教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分。

三、語篇研讀的基本策略

自《高中課標》頒布以來，從話語系統(tǒng)上來看，教師在備課過程中逐漸從“文本解讀”“語篇分析”轉(zhuǎn)向“語篇研讀”。但從本質(zhì)上來看，目前的語篇研讀主要存在以下三個問題：一是缺乏思維深度，流于表面；二是應(yīng)試傾向明顯，過于功利化，仍以語言知識點解讀為主；三是形式偏離實質(zhì)且固化。基于以上問題，結(jié)合在教學(xué)及研修活動中的實踐與反思，筆者認為，初中英語語篇研讀應(yīng)從以下五個方面展開：

（一）指向核心素養(yǎng)，著眼主題意義探究

《義教課標》與《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱“《義教課標2011年版》”）最核心的不同在于課程目標的不同，即由后者的指向綜合語言運用能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)榍罢叩闹赶蚝诵乃仞B(yǎng)的培養(yǎng)（如表1所示）。

作為課程內(nèi)容六要素之一，語篇服務(wù)于學(xué)生的語言學(xué)習、文化理解和意義表達，最終服務(wù)于學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。課程目標的改變要求語篇研讀的聚焦點及時調(diào)整、跟進，即語篇研讀應(yīng)明確指向英語課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)。具體而言，教師在研讀語篇時應(yīng)抓住主題，梳理主要內(nèi)容，深入挖掘語篇的育人價值，進而設(shè)計以主題意義為引領(lǐng)的系列教學(xué)活動，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的整體發(fā)展。這是因為在開展主題意義探究的活動中，語篇不僅為學(xué)生發(fā)展語言技能和形成學(xué)習策略提供語言和文化素材，還為學(xué)生形成正確的價值觀提供平臺［10］。換言之，沒有主題意義的引領(lǐng)，課堂活動必將缺失靈魂，進而影響學(xué)生情感參與的深度與學(xué)習的有效性。

（二）單元整體研讀，凸顯語篇關(guān)聯(lián)性

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》強調(diào)要“強化學(xué)科內(nèi)知識整合”［11］。同時，在指向核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)設(shè)計與實施中，單一課時的“力量”已顯得力不從心。這就要求教師以大單元整體教學(xué)理念為依托，將語篇研讀從“單一課時”拓展到“整個單元”。

在單元整體研讀時，教師應(yīng)關(guān)注單元內(nèi)各語篇的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。當前的教材編排體系多以“話題—功能—結(jié)構(gòu)”為主，這就要求教師將單元話題轉(zhuǎn)換為主題，并以主題意義為主線，基于單元主題內(nèi)容框架圖梳理、整合各課時語篇。下面以外研版義務(wù)教育教科書《英語》（以下簡稱“外研版教材”）八年級上冊Module 6 Animals in danger為例進行具體闡述。模塊的主題是save animals in danger，主題意義為“To solve the problem of animals in danger， human beings are advised to help them. ”。如果教師以主題意義為主線進行語篇研讀，就可以發(fā)現(xiàn)該模塊包括關(guān)于瀕危動物的對話、以大熊貓為例說明保護瀕危動物途徑的說明文，再到關(guān)于保護野生動物/生物俱樂部的海報及成立生物俱樂部的計劃等，其單元主題內(nèi)容框架圖如圖1所示。

圖1體現(xiàn)出單元內(nèi)各語篇內(nèi)容之間及語篇育人功能之間的聯(lián)系，是具有整合性、關(guān)聯(lián)性、發(fā)展性的單元育人藍圖［12］，可以改變孤立的、碎片化的學(xué)習方式，為關(guān)聯(lián)整合的學(xué)習奠定基礎(chǔ)。

（三）實踐課程標準倡導(dǎo)，靈活運用WWH模式

在日常教學(xué)中，教師對模式的運用相當熱衷。自《高中課標》建議教師在語篇研讀時首先嘗試回答What、Why、How三個基本問題（稱為WWH模式），不少教師便付諸實踐。但教師在運用WWH模式研讀語篇時存在以下問題：一是在What維度上未能兼顧整體與細節(jié)，分析較為籠統(tǒng)且缺乏內(nèi)在邏輯性；二是在Why維度上未能精準把握價值取向；三是在How維度上未能深入挖掘文體特征、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和語言特點。WWH模式的運用在一定程度上可以促進教師與語篇進行多維互動，削弱因教育背景、生活閱歷、認知方式和投入鉆研程度等方面的差異而帶來的語篇研讀差異，提升教師的綜合素養(yǎng)。因而，教師在教學(xué)實踐中可分階段、有側(cè)重地強化語篇研讀的能力。

首先，教師應(yīng)真正理解WWH模式的內(nèi)涵。What維度指向的是語篇的主題和內(nèi)容，但部分教師常常將主題和話題混為一談，如人教版義務(wù)教育教科書《英語》和外研版教材中都有food and drink這一話題的單元或模塊，其主題通常是healthy eating，而不只是簡單地談?wù)撌澄锖惋嬃系姆N類。Why維度指向的是語篇的深層含義，包含作者或說話人的意圖、情感態(tài)度和價值取向等，需要教師挖掘德育與英語學(xué)科融合育人的價值，如food and drink這一話題的語篇往往包含健康飲食、保持健康等價值取向。How維度指向的是作者所運用的文體特征、語篇結(jié)構(gòu)和修辭手段等。

其次，教師應(yīng)在理解WWH模式的基礎(chǔ)上，模仿《義教課標》、高層次教研活動等展示的案例進行語篇研讀，不斷提高語篇研讀能力。

再次，教師應(yīng)在模仿實踐的基礎(chǔ)上，熟練掌握分析語篇主題和內(nèi)容的方式，關(guān)注作者或說話人的意圖、情感態(tài)度和價值取向，進而更準確地把握文體特征，從而實現(xiàn)多層次、多角度分析語篇所傳遞的主題意義的目的，為設(shè)計融語言學(xué)習與意義探究于一體的活動奠定基礎(chǔ)。

教師研讀語篇的過程，實質(zhì)上也是一個從表層理解到深層理解乃至評價性理解的過程，是設(shè)計讓學(xué)生真正參與其中的高質(zhì)量學(xué)習實踐活動的前提和基礎(chǔ)。

（四）區(qū)分不同類型，聚焦共性與差異

《高中課標》首次將語篇類型作為課程內(nèi)容之一，對教師處理不同類型的語篇提出了明確要求。“語篇類型不僅包括常見的記敘文、議論文、說明文、應(yīng)用文等不同類型的文體，還包括口頭、書面等多模態(tài)形式的語篇，如圖示、歌曲、視頻等。接觸和學(xué)習不同類型的語篇，熟悉生活中常見的語篇形式，把握不同語篇的特定結(jié)構(gòu)、文體特征和表達方式，不僅有助于學(xué)生加深對語篇意義的理解，還有助于他們使用不同類型的語篇進行有效的表達和交流”［13］。不同語篇類型的結(jié)構(gòu)、文體特征和表達方式既存在共性，也存在不同功能體現(xiàn)，這就要求教師從寫作目的、結(jié)構(gòu)特征等方面進行同項目差異化研讀，關(guān)注各類語篇的不同功能體現(xiàn)。初中階段常見的書面語篇類型的共性和不同功能體現(xiàn)（《義教課標》三級及三級 + ）如表2所示。

（五）運用組織圖形，注重知識結(jié)構(gòu)化的過程

在引導(dǎo)學(xué)生探究主題意義、建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識的過程中，相關(guān)組織圖形的運用往往能起到很好的支架作用。換言之，在語篇研讀中，運用常見的組織圖形不僅可以分步解析教學(xué)內(nèi)容，而且也可以為教學(xué)活動設(shè)計作鋪墊。較為常見的組織圖形有思維導(dǎo)圖、思維圖、魚骨圖、故事情節(jié)圖、韋恩圖、時間軸、表格等。思維導(dǎo)圖是放射性思維的表達方式，可充分體現(xiàn)思維的邏輯性。思維圖包括圓圈圖、氣泡圖、雙氣泡圖、樹狀圖、括號圖、流程圖、復(fù)流程圖和橋型圖等八種形式。其中，流程圖主要運用于敘事性語篇的研讀，橋型圖主要用來進行類比、類推。魚骨圖主要用來分析因果等的內(nèi)在關(guān)系。故事情節(jié)圖常常運用于解讀小說、童話等敘事性語篇，能清晰呈現(xiàn)故事的開端、發(fā)展、高潮和結(jié)局。韋恩圖常常運用于對比語篇中事物、觀點的共性和差異。時間軸可以呈現(xiàn)過去、現(xiàn)在和將來的邏輯關(guān)系。

組織圖形的運用過程是思維可視化的過程，可以使活動更好地凸顯關(guān)聯(lián)性、綜合性，促進學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化知識。

四、結(jié)語

總體而言，教師只有在深入研讀語篇的基礎(chǔ)上，以英語學(xué)習活動觀為指引，設(shè)定符合學(xué)情的教學(xué)目標，進而設(shè)計體現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化的語言學(xué)習實踐活動，才能引發(fā)學(xué)生深度的情感體驗，切實助推核心素養(yǎng)在教學(xué)中真正落地。

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