引領學生在自主“轉化”中提升核心素養

邵軍

語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性很強的課程。語文課上，學生通過探究教材文本，獲得相應問題的解決策略，進而不斷進行自主“轉化”—— 學習“類似課文”，解決類似問題等。通過“轉化”，學生可以形成舉一反三的能力，從而孜孜不倦地去探索知識。具體教學中，教師應預留充足的時間和空間，引導學生進行自主“轉化”，以進一步提升學習能力和核心素養。

一、引導學生閱讀“類似課文”，在比較中發現新問題

1.引導學生拓展閱讀“文相近”的作品。對主題相同但表達有一定差異的作品，教師引導學生新建問題圖式（閱讀圖式），在同化過程中完善新圖式。例如，教學文言文《楊氏之子》，一位教師先抓住文本關鍵詞引導學生細讀：楊氏之子“聰”在何處？“惠”在哪里？“甚”在何處？著力探究文本是如何描寫楊氏子“甚聰惠”的。然后，引導學生比較閱讀，理解“甚”字，拓展閱讀劉義慶《世說新語》中的《張吳興虧齒》《孔文舉年十歲》這兩則故事，啟發學生思考：同樣是評價聰明的小孩，為什么說楊氏之子“甚聰慧”？在此基礎上，順勢向學生推介閱讀《世說新語》中的其他類似故事。

又如，在寓言故事《陶罐和鐵罐》的學習中，教師可先引導學生圍繞作者“寫什么、怎么寫、為什么寫”等問題進行自主閱讀、探究，比較故事人物以及不同結局，以揭示寓意。然后，拓展閱讀《螞蟻與屎殼郎》《蘆葦與橡樹》兩則故事，引導學生自主設計“閱讀對比卡”，比較三則故事中的主角、性格、結局、寓意等，以此帶領學生走進更多的寓言故事，尋找更多的“對比”，并感受寓言給學習和生活帶來的啟發。

2.引導學生拓展閱讀“文相遠”的作品。閱讀與課文題目、體裁相同，但立意、構思、表達相差甚遠的文章。學生在閱讀此類文章時無法“套用”課堂上熟悉的解決方式，需要建構新的閱讀方法。

例如，教學《羿射九日》一課后，教師可以拓展閱讀張姞民先生《太陽》一文中介紹太陽遠、大、熱等特點的片段，仍然讓學生帶著作者“寫什么、怎么寫、為什么寫”這一問題框架進行閱讀、探究。學生在閱讀該文時無法采用課堂上學過的解讀方式—— 神話故事豐富的想象、神奇的色彩，需要從“完全不同的”角度解讀。此時，教師可以引導他們邊讀邊思考作品的不同點，尋找每篇文章的獨特價值，在對比閱讀中積累新的閱讀經驗。

又如，學完宗璞先生的作品《丁香結》一文，教師可以引導學生閱讀汪曾祺先生的《葡萄月令》，仍然讓學生帶著作者“寫什么、怎么寫、為什么寫”這一問題框架進行閱讀、探究。學生提出了疑問：“作者寫葡萄生長過程是想表達什么？”學生有如此質疑，是因為在他們的思維框架中，狀物類文章必然要論及“托物言志”。然而學生在《葡萄月令》一文中卻讀不到作者的“志”，所以感到困惑。教師以此為話題，引導學生深入探究，從而明晰：狀物類文章除了“托物言志”，還有“物我觀照”。由此，學生從單一思維到多向思維，從關注志向到關注生命，閱讀成為不斷深入文本、走進作者的研究過程，更成為面對真實問題互動互助、質疑探討、對文本進行創造性運用的過程。

二、引導學生學寫“類似文章”，在寫作中提出新思路

1.引導課內遷移，在仿寫文本中完善言語方式。仿寫，不僅是對課文內容的理解和升華，也是對課文言語方式的學習和鞏固。具體教學中，讓學生仿寫句、段、篇時，教師要因學段要求而異。

例如，學習列夫·托爾斯泰的作品《窮人》一課，文中那細膩、生動的心理活動描寫讓桑娜善良的形象躍然紙上，這一形象也深深地印在了學生的心里。教學中，在體會桑娜忐忑不安的心理活動描寫之后，教師引導學生抓住后文中對桑娜的丈夫的一處細節描寫——“漁夫皺起眉，他的臉變得嚴肅、憂慮”，想象描寫漁夫此時此刻的心理活動，較好地實現了“以寫促讀，深化主題”的教學預期。

又如，學習《太陽》第1～3自然段，有位教師先引導學生發現文本列數字、作比較等說明方法，體會其表達效果，然后創設情境，出示相關資料（在標準大氣壓下，水的沸點為100攝氏度；鋼鐵的熔點約為1500攝氏度），引導學生用作比較的方法，來嘗試改寫課文中介紹太陽溫度的句子。學生仿寫的過程就是課文言語方式被激活并得到不斷修正、發展的過程。

2.引導生活應用，在超越文本中創新言語方式。語文學習的目的在于學會運用。在閱讀課文，建構相應的言語策略后，教師應引導學生將目光投向豐富多彩的生活，以實現“我手寫我心”。

仍以《太陽》一課教學為例，教師引導學生學習課文第4～6自然段，發現并體會到舉例子的作用之后，再次創設情境，讓學生聯系生活中熟悉的事物來介紹太陽與人類的密切關系：“太陽雖然離我們很遠很遠，但是它和我們的關系非常密切。我們穿的 ，戴的，用的 ，吃的 ，喝的，都和太陽有密切關系。”在一種輕松愉快的學習氛圍中，學生不知不覺掌握了本課所要求學習的舉例子的說明方法，語言表達能力得到進一步提升。

又如，學習郭沫若的《白鷺》，文中有一段精彩的描寫：“那雪白的蓑毛，那全身的流線型結構，那鐵色的長喙，那青色的腳，增之一分則嫌長，減之一分則嫌短，素之一忽則嫌白，黛之一忽則嫌黑。”這詩一般的語言，整齊的句式，讓學生感到十分新鮮。在引導學生發現這樣的表達方法之后，教師鼓勵學生用這樣的表達方法來描寫自己喜歡的一種小動物，以此改變自己以往寫動物時只會“它長著……，它有……”這樣平淡的表達，從而讓自己筆下的小動物“活”起來。

三、引導學生參與綜合性學習，在活動中打開視野

語文教學不僅要讓學生學習語言文字運用，還要培養學生的思維能力、審美情趣和文化底蘊。教學中，教師要善于引導學生學習優秀作品，通過多種渠道獲取資料，提升綜合素養，拓寬視野，在綜合性學習活動中有效地解決問題。

如教學陸游的詩作《秋夜將曉出籬門迎涼有感》，在學生讀通、讀順、了解詩歌大意的基礎上，教師這樣引導學生品味詩中的“又一年”：你們知道這“又一年”是多少年嗎？詩人陸游寫這首詩的時候，中原已經淪陷整整65年了！（1）在“又一年”中詩人望的是什么？（2）一年又一年，詩人望了多少年？組織交流、朗讀課前搜集、整理的陸游的詩句。例如陸游52歲作《關山月》：“遺民忍死望恢復，幾處今宵垂淚痕。”61歲作《書憤》：“早歲那知世事艱，中原北望氣如山。”67歲作《十一月四日風雨大作》：“僵臥孤村不自哀，尚思為國戍輪臺。”85歲作絕筆詩《示兒》：“死去元知萬事空，但悲不見九州同。王師北定中原日，家祭無忘告乃翁。”（3）我們仿佛望到了陸游“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”的臨終遺愿，望到了一個個愛國詩人“可憐白發生”，可是詩人到死都沒有看到中原的恢復，從中你體會到了什么？（4）詩人陸游究竟有著怎樣的人生經歷？課本的內容是有限的，而學生的閱讀范圍是無限的；課堂的空間是有限的，而學生課下的追尋和思考是無限的。讀一篇詩文，走近一位詩人，這是一個浩繁的工程，但也是極其有意義的探索。

又如，學完六年級上冊“魯迅單元”的四篇課文后，有位教師以魯迅作品的宏大背景作為依托，引導學生參與設計了“紀念魯迅的尋訪活動”[1]。活動一：讀作品，談感受。“我讀了魯迅先生的 等作品，最喜歡的一部作品是 。我讀了之后，最大的感受是。”活動二：觀電影，品作品。“我看了與魯迅先生作品有關的電影 。看完電影，再讀作品，我發現了兩者的不同之處是 。我更欣賞作品 的表現方式，即 。”這種以綜合性學習方式創設的文化生活之旅，不僅調動了學生的興趣，而且促進學生在不同任務中拓展閱讀，深入思考，進一步提升語文學習的綜合能力。

語文知識、策略方法等，只有經過學生自主“轉化”才能變成學生精神成長的力量，變成學生自己的能力、品格、價值觀，并生發出無限的可能。因此，常態化語文教學中，教師應在引導學生進行自主“轉化”上下功夫。※

參考文獻：

[1] 章桂芳.雙減背景下小學語文“融學作業”的設計與使用[J].小學語文教師，2022（2）：23-27.

[本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃立項課題“構建小學語文‘成長課堂的研究”階段性研究成果，課題編號：D/2013/02/563]

（作者單位：江蘇省淮安市岔河九年制學校）