繪本閱讀中小學生的“具身”存在及策略優化

江蘇省常熟市石梅小學 顧 芳

閱讀不僅是內在的精神擴容，更關聯到人的身體——和身體的各個器官有關；引發身體的種種反應；閱讀的內容和閱讀主體兩者息息相關。從小學生認知特點追根溯源，小學生認知是通過身體、大腦對世界的整體性感知和體驗而發生的。這既與繪本這一閱讀材料本身極具情境性的特點互為契合，又與具身認知理念互為契合。小學生在繪本閱讀中經歷著身體體驗，進而再塑身體意識，以此指向身體發展和生命成長，這符合具身閱讀內涵：“讓閱讀不局限在語言和視覺行為上，而是將其進一步擴展到身體運動行為上。這樣，讓小學生無比快樂地運動，除了能給大腦提供特殊的能量從而使思維變得更加活躍，還可以充分發揮它的學習功能，幫助其更好地理解閱讀內容。”

一、繪本閱讀中小學生的“具身”存在

日本繪本之父松居直說過，繪本最為吸引小學生的是它可以引導他們進行有趣的發現之旅。在這個旅途中，小學生通過與繪本互動而形成一個互動生態場：小學生與繪本因互動而擁有豐富的身體存在形式，因閱讀繪本而生成身體間性的認知知覺，在繪本中使身體得到發展的無限可能。在互為交融的互動中，小學生的身體、心靈和生命得到潤育。

（一）閱讀繪本時的身體存在

通過身體，即活著的、感性的、有目的的身體，將其視為所有感知活動不可或缺的媒介，以這種美的體驗來吸引人們的注意力，統合人們的意識活動，進而占據人們的情感，以此提高人們身體的注意力和感受力，獲得更多的體驗和意識。身體是小學生閱讀繪本的直接媒介，小學生據此而對繪本產生最初感覺和印象。在產生閱讀認知之前，小學生并非是以空白的身體參與繪本互動，而是帶有一定的經驗和一定的動作行為。這些直接影響小學生與繪本的互動程度，使小學生閱讀繪本的動作不僅僅是機械的行為，還具有一定的知覺認知和社會意識，形成以身體為媒介的多種形式的存在和統一：既有以感官形式的身體存在，也有身心統一，還有在繪本中的身體和繪本的統一。

從小學生閱讀過程來看，“閱讀”二字體現出小學生閱讀繪本時身體存在形式是多種形式的統一。“閱”為“視”，是通過眼睛看，是視覺行為，進而形成畫面，心領神會；“讀”為發出聲音，是語言表達。這一閱讀過程中，從身體官能的參與到身體知覺行為的產生，使小學生與繪本的互動行為從機械的無意識行為變為有意義的身體自覺，體現出身體在閱讀繪本時的不同存在形式。小學生的閱讀過程：取書、看封面、翻頁、看內容、猜測、自言自語、看前后頁、合上書本，放回書架。“取書、看封面、翻頁、看內容、合上書本、放回書架”可以理解為身體動作的運動過程與繪本閱讀的需求意向形成的統一；“猜測、自言自語”可以理解為身體的先驗意識、閱讀動作與閱讀繪本的任務需求所形成一種身體間性的互動和理解；“看前后頁”則可以理解為小學生在繪本閱讀中身體多種形式的存在與繪本所形成的一種互為蘊含的存在結構。另外，從小學生個體閱讀繪本的體驗來看，其身體存在形式體現為獨特性和差異性。小學生總是帶著先驗的經驗閱讀繪本，小學生的經驗不同，身體圖式不同，思維與理解形式不同，其在閱讀繪本時的身體存在也各不相同。然而，無論從哪個角度來看，小學生閱讀繪本時總是以先驗意識、官能運動、知覺意識的身體形式而存在，體現出身體在時間和空間的主體存在體驗。

（二）小學生與繪本的身體間性互動

首先，小學生與繪本的身體間性互動表現在小學生與繪本中的作者、主角的對話與互動。小學生通過主角而接受和理解作者，與作者形成互動。值得關注的是，小學生與繪本中作者和主角的關系并非是單方面的接受和認可，而是融合了自身理解的創造性接受和理解。例如，繪本《我一直一直朝前走》：一位小朋友接到奶奶的電話，然后獨自去鄉間奶奶家。小朋友走了一條鄉間小路，碰到了很多新奇又“可怕”的東西，趟過了小溪，跨過了小山，穿過了森林，終于找到了奶奶家。其中爬山那一段“再高我也不怕！背過身子往上爬，就看不見它有多高了”類似這樣的語言在無形中牽引著小學生的閱讀體驗，使小學生本身不能脫離繪本而獨立存在，體現出繪本對小學生閱讀過程的引領作用。當詢問不同小學生的閱讀感受時，有的小學生感到勇氣和探索的美好，有的關注到主角遇到了很多困難，有的向往自己也擁有書中小朋友那樣一段自由探險的有趣旅程。說明小學生身體與繪本本身共同建構而不斷促進身體的完善和發展。

其次，小學生與繪本的身體間性互動表現小學生在繪本中角色和認知的自由轉換。小學低年段小學生與繪本的互動水平集中體現在他們不僅能迅速懂得繪本中的知識性內容，更要在覺知繪本中的角色關系、情節之間的邏輯關系以及其中細微的情感變化，在角色轉變中小學生的邏輯思維和認知能力得到提升和發展。例如，小學生在閱讀繪本中，能夠隨著繪本情節情感的變化而轉變閱讀語氣，“身體”在不同角色中自由轉換。有時，小學生也會跳出劇本，站在繪本之外與繪本互動，如對繪本內容的評價。

最后，小學生與繪本的身體間性互動表現在小學生通過繪本與同伴產生知覺共通性。小學生的個人生活經驗、認知水平和社會文化影響不同，其對繪本的閱讀體驗也不同。但是小學生在閱讀同一本繪本后，總能接納和理解同伴的閱讀感受，并能達成一致性，形成具有一定隱喻意義的語言表達和認知。例如，三年級某班全班同學閱讀過《達·芬奇想飛》后，小學生總會把“你夢想的翅膀是什么呢？”這一話題用在生活交際中，并總能得到積極的回應和共鳴，形成具有社會性的身體間性互動。

（三）整全身體的生命教育

與一般的教材不同，繪本通過文字和圖畫表情達意，記敘故事。從生命教育的角度看，小學生以整個身體與繪本互動的過程，就是與圖畫故事書溝通、對話、交流的過程；是調動自己的知識經驗理解圖畫故事，并從中獲取信息豐富自己體驗的過程；也是小學生與圖畫書、與同伴、與老師展開對話，共同建構多元化意義，從而引領小學生享受圖畫書所創造的感性世界、故事世界、幻想世界的樂趣的過程。從時空軸上看，這一過程中包含著基于小學生身體化的歷史經驗，繪本內容的理解和情節發展的判斷。從品性層面上看，小學生與繪本的互動過程又包含著具身性的理智、道德和審美體驗，小學生的身體在真善美中得到孕育和發展，實現完整的生命教育意義。

從智的角度看，繪本的類型多種多樣，有助于幫助形成系統的知識結構，提升經驗積累。如臺灣童書專家黃迺毓根據內容分類有“幼兒篇”“生活篇”“人際篇”“動物篇”“自然篇”“想象篇”“知識篇”“品格篇”“特殊話題篇”，建立了較為系統的繪本教材體系，幫助小學生提升認知。小學生能夠通過圖畫和文字表面認知到繪本細節之中的細微關聯，結合自身的生活經驗形成多維的聯想和想象，開展批判性思考，在情感張力中體會繪本中蘊含的道德感，提升身體的道德認知和判斷。當小學生能夠理解繪本之中蘊含的真理和道德，并將之與繪本中的文字和繪畫建立內在的聯系，小學生與繪本的互動程度便達到自由的和諧與完美。可見，小學生以整個身體參與繪本的互動，在潛移默化中實現生命成長。

二、繪本教學的具身閱讀方法

具身閱讀被視為扎根于身體操作與想象操作的閱讀方法，鏡像神經元系統的活動是其神經基礎。閱讀通過“身心一體”的認知機制，去理解、領悟、吸收和鑒賞，小學生在對文本材料進行閱讀的過程中模擬動作，感知情境，或者只是透過閱讀材料對動作或情境進行想象，就可以像親自執行動作一樣激活鏡像神經元系統。小學生與繪本的互動機制使繪本教學更加關注具身閱讀這一方法，以改良身體的敏覺性，提升小學生身體的人性與靈性。

（一）身心俱入：創設情境激活體驗

學習是學習者、學習情境與學習材料等因素動態耦合的產物。在繪本閱讀活動中，可以融入情境展示。如創設試聽情境：添加和故事情節相對貼切的背景音樂，渲染環境氣氛，配上教師聲情并茂的朗讀，通過繪本獨特的圖文合奏，小學生的閱讀便有了身臨其境的氛圍，整個身心也快速、快樂地融入繪本中。

繪本閱讀課《我是霸王龍》，設計了五場不同風格的背景音樂：第一場，故事的初始講讀翼龍在爸爸媽媽的精心撫養下健康成長的情節，配了《秋日私語》，渲染了幸福感。第二場，在講讀霸王龍爬上山要抓小翼龍的情節，配了危險緊張的背景音樂，教室里的學生有的捂住雙眼，有的捂住心口說：“我的心快跳出來了，太緊張了！”第三場，給火山噴火的情節中配上背景聲。第四場，講讀“小翼龍發現霸王龍已經康復，他也在那個瞬間終于學會了飛翔。在心里默默地說：再見，霸王龍。畫面中，霸王龍的眼角流下了傷心的眼淚……”配了山本健司的《悲》。第五場，繪本的結尾“曾經懸崖頂上是小翼龍的家，現在上面卻坐著霸王龍，它的手里還有一條魚。當流星劃過夜空，照亮霸王龍微笑的臉……”配了有澤孝紀《哀》。恰當地使用多媒體課件渲染情境，能使小學生受到更真切的感染，在沉浸式的具身環境中發揮想象力，構建出屬于自己的“這一篇”繪本世界。

（二）情智共生：關鍵問題驅使體驗

很多繪本都通過圖畫前頁和后頁隱藏的線索，故事中的懸念來推進情節發展。連續翻頁帶來的停頓和間隔的動作起到了“然后呢？然后呢”的作用，讓懸念的效果放大，激發小學生往后閱讀的興趣。教師可以利用這些懸念點插入有效提問，激發小學生的思維、想象、表達能力。

1.通過讀圖引發具身體驗

繪本大師們都會在插畫上用心良苦，優秀的插畫能充分表達故事。松居直認為繪本中的圖與文的獨特關系：繪本＝圖×文。因此，讀圖是繪本閱讀最重要的方式。小學生在用耳朵聽文章、用眼睛看圖時，也在拼命地運用想象力去描繪故事中的世界。小學生與生俱來好奇感，只需老師和家長多加引導，他們便會自覺地捧起繪本，進入所描繪的故事里，甚至尋找圖畫中的“彩蛋”。如在安東尼·布朗的繪本《我媽媽》中，小學生發現媽媽臉上的腮紅是愛心，睡衣上的圖案是愛心，媽媽喝的茶杯上有愛心，媽媽種出來的花是一個大大的愛心……“愛心”藏遍圖畫的每個角落。這個愛心就是觸發思考、回憶文本、和小學生經驗產生聯結的“彩蛋”。

2.通過預測引發具身體驗

好的繪本總能讓小學生不知不覺掉進作者精心營造的“旋渦”，讓他們身心和繪本的世界融為一體。教師在講故事過程中適時插入開放性的有效問題，幫助小學生培養和掌握預測、假設、驗證、聯結等閱讀策略，培養小學生全方位的思維能力。以預測為例，曹愛衛老師的《我是霸王龍》設計了這樣的問題：“嘿嘿嘿嘿嘿……一頭霸王龍瞪著眼睛爬了上來。快夠著小翼龍啦！這個時候……你覺得會發生什么事情？”小學生紛紛舉手回答。曹老師順勢說：“那到底誰猜得對呢？我們繼續聽故事。”

3.通過角色耦合引發具身體驗

如繪本閱讀課《達·芬奇想飛》，小學生在老師創設的沉浸式的具身環境中，聽、看、翻閱、自讀、討論、互動，跟著繪本進入了冰雪世界，一起體悟那只與眾不同的小企鵝的孤獨、快樂、堅持與夢想。最后，老師順勢引導小學生分享自己的夢想，小學生紛紛發言：“想當老師”“想做宇航員”“想當素描大師”……通過繪本角色與小學生自身經驗的耦合，這只勇敢的小企鵝達·芬奇一定深深留在他們的身體里，包括這位老師，這堂繪本課，這些同伴，所有的一切將溫柔守護著他們剛剛萌芽的夢想。

（三）身腦并用：教育戲劇內化體驗

閱讀理解本質上是一種具身模擬的認知過程。從小學生與繪本互動的身體間性機制來看，小學生對繪本中社會文化和公民道德認知總是遵循：識別—選擇—行動的規律。當小學生的身體處于自由、激活的狀態時，小學生會打開全身的身體器官進行認知。

根據小學生身心發展特點和教育教學規律，教育戲劇的學習任務設計具有進階性。小學低年級的表演形式主要以“模擬表現為主”，分為“肢體動作”和“角色扮演”兩種方式。肢體動作，即打開肢體，模仿動作，如《跑龍套》中模仿各種動植物的形態，《猜猜我有多愛你》用動作與對話表達愛，《賣帽子》中模仿動作，表演啞劇等；角色扮演，即在肢體動作的基礎上加上聲音和表情及小學生想象出來的各種元素去體驗角色扮演，如《野獸國》《快點睡覺吧》《好想吃榴蓮》等。小學中高年級的表演形式可以“課本劇表演”為主，即在肢體動作和角色扮演的基礎上進階到對外在環境的想象，用身體、表情、聲音等更豐富的元素呈現出想象空間的樣貌，并將整個故事呈現出來。如《永遠吃不飽的貓》以課本劇的形式作為繪本閱讀延續：把所有角色寫在黑板上，和小學生討論：“如果要表演這個故事，怎么演比較好？在演出的時候，哪些地方和同學合作默契？哪些地方需要再加強？在表演過程中，哪個環節最有趣？在聽到自己扮演的這個角色要被吃掉時，心情如何？”