高考語文“試題研究-講評教學”課程研發的邏輯框架

摘 要 隨著高考命題改革的深入，應發揮高考對教學的“反撥”作用，開發高考語文命題研究及講評教學課程。依據《普通高中課程方案》（2017年版，2020年修訂）和《普通高中語文課程標準》（2017年版，2020年修訂），按照《中國高考評價體系》的核心內容，遵循語文教育的基本規律，努力研發符合語文教育規律和時代特點的高考語文“試題研究-講評教學”統整課程的范式，遵循高考評價體系提出的“高考反撥教學”理念進行“教學實踐”。

關鍵詞 高考語文? 試題研究? 講評教學? 課程統整

引用格式 涂韶華.高考語文“試題研究-講評教學”課程研發的邏輯框架[J].教學與管理，2023（16）：62-67.

隨著“核心素養”的倡導，課程學習任務群的構建已成為中小學深化課程改革、優化教學范式的一條有效途徑。高中語文課程實施是一種以“群”的方式作為教學的范式思維。高考語文命題中信息類文本（包括論述類文本、實用類文本等）閱讀、文學類文本閱讀等板塊正是以不同命題類型的方式呈現，而各個板塊的命題呈現出鮮明的共性。同時，《中國高考評價體系》（以下簡稱《評價體系》）提出要充分發揮高考對教學的引導作用[1]，凸顯了高考對教學的“反撥”作用，為我們將高考試題群化，探討適合語文素養視野下高考“試題研究與講評教學”課程研發的邏輯框架提供了學理依據。

一、高考語文“試題研究-講評教學”課程研發的邏輯維度

新高考語文命題包括信息類文本閱讀（包括論述類文本閱讀、實用類文本閱讀）、文學類文本閱讀、文言文閱讀、古代詩歌閱讀、情境默寫、語言文字運用和寫作等板塊，綜合考查語文知識、能力和素養，這與《普通高中語文課程標準》（2017年版，2020修訂，以下簡稱《課程標準》）提出的“學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，在語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解幾個方面都獲得進一步的發展”[2]的目標相一致（如圖1）。

依據國家課程教學目標與教學內容、《評價體系》考查內容與考查要求，建構高考語文試題研究體系，開發高考語文命題課程教學方式，最終實現學生語文能力與語文素養形成的目標。據此，高考語文“試題研究-講評教學”課程開發的邏輯應該有三個維度、六大基點，即“文本特征-試題類型”“語文要素-課程目標”和“具身知識-知識煉制”，以把握高考語文“試題研究-講評教學”課程的整體性。

1.文本特征-試題類型

雙線組織的單元結構強化語文學科素養的具體性。高考語文“試題研究-講評教學”課程的研發，采用“文本特征”與“試題類型”雙線組織結構。所謂“文本特征”，即課程教材選擇大致按照高考命題選文的文本內容類型進行組合，照應高考語文命題的板塊結構——“信息類文本閱讀”（論述類文本閱讀、實用類文本閱讀）“文學類文本閱讀”“古詩文類文本閱讀”“語言文字運用”和“寫作”等，力求形成貫穿全套課程教材的顯性線索。所謂“試題類型”，一方面是指課程教材突出命題的“文本特征”，另一方面是指在某一類文本下語文知識點多角度的考查，形成了“1+X”形式的試題群。因此，“文本特征-試題類型”雙線組織的單元結構，既強調高考選文與試題的聯系，重視語文學習與語文知識的整合，促進學生在宏觀上對語文知識的整體把握，又保證了在語文綜合素養的基本訓練中呈現知識與能力的序列性與梯度性，強化了語文素養的具體性。

2.語文要素-課程目標

二維向度的內隱主線，凸顯語文學科素養的綜合性。高考語文“試題研究-講評教學”課程統整內容的創新設計，以“語文素養-課程目標”二維向度的內隱主線貫穿。所謂“語文要素”，包括“語文”課程中的各種“要素”，包括語文知識、語文能力、語文學習策略與情感等。所謂“課程目標”，即《普通高中語文課程標準》提出的“核心素養”，即“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”。二維向度的內隱主線，既強調高考語文命題與課程目標的聯系，又保證了核心素養視域下的高考語文命題路徑與講評教學統整體系建構教學線索的清晰化，促進語文知識與能力、過程與方法的培養向語文核心素養的綜合性發展。

3.具身認知-知識煉制

用學習主體與學習對象的邏輯關系詮釋語文學科素養的實踐性。“知識不是外在學習者的，而是學習者通過自身的經驗建構的。”[3]“煉制”的具體含義，即對知識的“重塑”[4]。具身性的學習強調身體在學習主體認知過程中的重要作用：一是學習主體以“體認”的方式建構知識；二是學習主體體驗自身內含豐富性、多元化的情境。高考語文命題以課程標準規定的18個學習任務群為考查內容，設置具體的情境，按照基礎性、綜合性、應用性和創新性，將具身認知過程融入測評過程中，充分發揮考試測評與評價的功能，實現學生語文知識的自我煉制。高考語文命題既要觀照學生已有的知識經驗，有利于對語文核心素養的實際考查，又要對學生的成長留有發展的空間，滿足學生在自身學習過程中對語文知識的獲取，這是“語文素養”教學實踐的實際需要，也是高考語文“試題研究-講評教學”課程統整的客觀實踐依據。

總之，高考語文“試題研究-講評教學”課程研發的邏輯維度有三：一是依據高考語文試卷（全國卷）命題板塊，按照“文本特征-試題類型”的雙線組織單元結構，有計劃地把語文必備知識安排到相關聯的課程教學內容中去，突出高考語文命題路徑的研究；二是依據《評價體系》與《課程標準》基本精神，貫穿“語文要素-課程目標”的二維向度內隱主線，重視本課程教學中對程序性知識，諸如命題策略、解題思維與閱讀策略、寫作策略等，目的是讓學生在學習過程中自主建構知識體系，突出講評教學內容與支架的建構；三是依據“具身認知-知識煉制”的邏輯關系，重視學習者在已有經驗知識基礎上，通過學習主體與學習對象的作用建構新的認知，突出命題審視。

二、高考語文“試題研究-講評教學”課程研發的核心內容

高考語文“試題研究-講評教學”課程研發的目的在于讓學生對語文命題不但“知其然”，而且“知其所以然”，進而指導以后的語文學習。高考語文命題實質上采用了知識的分類方法，因此課程根據文本特點涵蓋信息類（論述類、實用類）、文學類、文言文類、古詩詞類、情境默寫類、語言綜合運用類和作文類等不同“類題鏈塊”及各自板塊的語文“知識序列”，也就是語文與非語文課程知識及其序列化加以呈現。高考語文“試題研究-講評教學”課程開發的內容構建，可以按照現行高考語文試題的板塊，研發包含命題路徑、講評教學內容與支架、命題審視等主體內容，力求構建語文素養導向的高考試題研究與講評教學的內容體系，以全面提高學生的語文素養。

1.語文知識與非語文知識

《課程標準》指出：“能綜合運用在語文與其他學科中獲得的知識、能力和方法，運用多種方式展開交流和討論，留心觀察社會生活，豐富人生體驗，有意識地積累寫作素材，廣泛搜集資料，根據表達需要和體裁要求，嘗試多種文本的寫作，相互交流。”為了便于接受新的知識，須厘清知識的邊界。高考語文命題測試的知識實質上是語文知識（即語文教材中的課程教學知識）與非語文知識（即意會知識、信息知識）的糅合體。

（1）語文知識

語文教育研究界關于“語文知識”的界定基本趨于一致。王榮生博士把它定義為：“應該或已經納入語文課程與教學的，關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度。”[5]從語文學科知識體系上看，高考命題所考查的載體（文本語料等）內容所關聯的知識必然反映語文課程教學的特征，體現語文學科的思維方式。如作文題呈現的方式必然區別于其他學科研究性的寫作，突出語文學科范疇下對寫作過程中審題、立意、謀篇、選材、語言等技能的運用；又如文學類閱讀題突出文本的文學特征，諸如“人物形象”“情節”“環境”“線索”“藝術手法”等概念的理解和闡釋。從學生學習的角度上看，學生在測試過程中所運用的知識無不是在語文課程教學實施過程中習得而來的，測試的結果即與課程教學知識同化遷移的運用結果。如語言運用題，不管是詞語的辨析、病句的修改、語段的壓縮，還是句子的銜接、語段的補寫等題型，都是對學生日常學習的考查。

（2）非語文知識

《課程標準》特別強調指出：“能綜合運用在語文與其他學科中獲得的知識、能力和方法，運用多種方式展開交流和討論，留心觀察社會生活，豐富人生體驗。”[6]這就要求意會知識和信息知識也應該是在語文學習過程中的融合，讓語文教學走向學科間的開放，使學生能夠根據具身認知知識這一基礎，促使語文學習進一步深入。

①意會知識（社會知識、生活經驗等）。如生活經驗知識，2021年全國甲卷語言文字運用綜合題材料主題，圍繞通識課“家常菜”這一核心問題展開論述，提出“通過學習燒萊做飯有助于在和家人的相處中更懂得體諒、更懂得感恩、更懂得分擔”的論斷，具有學習與生活的雙層意義。又如社會事實性知識，2021年全國乙卷實用類文本閱讀主題——糧食安全，反映當前我國糧食問題，關涉民生和社會穩定，語言文字運用綜合命題材料選取的是互聯網中的“虛擬”世界、超重人群能否吃水果兩個主題，關涉大眾生活。這些視角進入高考語文命題，凸顯了命題的人文關懷和厚度，有利于豐富學生的語文學習。

②信息知識（其他學科領域知識）。如文藝學知識，2022年全國乙卷論述文本選文楊義《中國敘事學：邏輯起點和操作程式》，介紹我國敘事學的特點。再如歷史學科知識，高考語文命題中對作者生平、文章寫作背境、歷史人物事跡等很自然運用到歷史知識。2020年全國卷Ⅰ第22題要求圍繞其中某個歷史人物寫一篇發言稿。這一命題借助歷史學科“齊桓公使管仲治國”知識點；文言文命題文本節選“二十四史”，不但具有豐富的文學性，還可深化對歷史事實以及人物之間關系等的了解，這正體現了文史知識互補交融的特點。再如科學學科知識，2018年全國卷Ⅰ實用類閱讀選文反映我國“量子科技”等，主要體現我國經濟建設和科技發展等方面發展處于世界領先水平，彰顯了我國經濟、科技等實力的強大。科學知識在此的運用，既可考查學生實用類文本閱讀水平，又可以增強學生民族的自豪感。

2.語文知識序列系統

《課程標準》特別強調指出：“通過歸納、分類，逐步領悟語文運用的規律，自主建構相關知識。”[7]語文知識是測試教學目標和教學質量水平的邏輯聯結，語文知識序列系統的構建則是對高考語文命題構建的知識系統“知識煉制”環節的核心內容，指向語言文字學、文章學、寫作學和修辭學等大概念知識體系的生成過程，包括標識、內涵、層級和效用等組成部分（詳見表1）。

（1）語言文字學知識體系

語言文字是一切知識的載體，同時語言文字的運用是在具體的“情境”下進行的，呈現出語言文字的實用-工具性和交際-人文性特征，語言運用應力求語言規范、準確、得體、連貫和簡明。因此，高考語言文字運用命題從語基、語構、語用、語理、語篇等層面，形成以詞義-知識概念、句義-知識陳述、段義-知識鏈塊、篇義-知識序列等關聯形式中積累、構建、運用語言文字知識。

（2）文章學知識體系

各類文章是高考語文閱讀類命題的主要載體。從文本層面上講，構建“文本-作者”創作知識系統，即文本的字、詞、句、段、篇的意義。換句話來說，就是作者陳述的主要社會生活、事實、概念以及作者情感、態度、價值觀等的體現；從測評層面上講，構建“文本-讀者”接受知識系統，學生以學習經驗與文本所提供的信息相互作用，知識在閱讀者的心理上獲得了理解與接受，實現了新的知識煉制；從社會層面上講，構建“作者-讀者”對話知識系統，即學生根據對作者的了解和文本的解讀，與藏在文本內的作者進行思想精神層面的平等對話，從而煉制學生閱讀審美鑒賞知識，提升學生個體的精神自由空間與生存意義視野。

（3）寫作學知識體系

就寫作本質而言，寫作就是運用語言文字反映寫作者對社會生活、大千世界的觀察和體驗，表達寫作者對世界的思考與情感，與他人（讀者）交流思想。高考作文命題一般由引導性材料、提示性語句和寫作要求等三個部分構成，從知識的具身與煉制角度講，正好體現了寫作課程教學的內容體系，即“為什么寫”“寫什么”和“怎么寫”，具體地說，就是寫作過程中的審題立意、謀篇布局和選材選言等知識。

（4）修辭學知識體系

一般來說，修辭主要是通過對文本的詞、句、篇的修飾之美來體現淺層結構的內容美和深層結構的情感美，講究語言結構的形式美與內容的和諧美。近幾年的高考語文命題，均在詞句與篇章、口語與書面語、閱讀與寫作等內容上對修辭現象進行考查。在現有高考命題知識的煉制過程中，要從修辭行為、修辭模式、修辭語境等角度，結合自身原有的知識，對命題出現的修辭現象進行觀察、分析、研究，力圖構建常見修辭手法的知識體系。

三、高考語文“試題研究-講評教學”課程研發的實踐路徑

《課程統整》（華東師范大學出版社，2003年）提出“讓課程綜合為一種特殊的聯系”，進而提出“課程統整”這一概念，并將課程統整歸納為兩種方法：聚焦式統整和射線式統整。高考語文“試題研究-講評教學”課程研發實踐中也同樣具有這兩種方式。

1.聚焦式統整

高考語文“試題研究-講評教學”課程研發統整建構研究以類題資源為主題，根據教師與學生的興趣或經驗，以高考語文命題為核心，將學習目標、學習內容、教學過程以及學習評價等內容進行聚焦，實現統整的目標，設置多知識點或考點的主題群，建構以語文素養導向講評教學的“類題鏈”。

2.射線式統整

依據命題指向的語文知識或考點的內在邏輯聯系進行多維拓展與整合，形成“1+X”的“考點鏈”，落足點在于改變試題的碎片化格局，將知識結構或考點結構圖譜化，進行合理的分類，既保持高考語文試題的整體連貫，也要讓高考語文試題深度化學習范式科學化、合理化。

根據以上思路，我們在高考語文試題研究中，以新課程制定的學業質量水平指導學習過程，研發出具有統整功能的“試題研究-講評教學”路徑框架（如圖2）。

基于學業水平質量評價指標，在高考語文“試題研究-講評教學”課程研發實踐中，將命題文本體式特征按照聚焦式進行統整分類，即“定篇成類”；同時，以考點為原點進行射線式統整成鏈，即“定點成鏈”。前者強調同一板塊命題材料之間以宏觀層面“語文知識”存在的相關性，后者突出同一個板塊考點之間以微觀層面“命題技術”存在的貫通性，兩者建構的關聯又自成體系。因此，射線式統整和聚焦式統整路徑是構建高考語文“試題研究-講評教學”課程研發的關鍵。

“試題研究-講評教學”路徑的構建，既增強了命題材料之間的相關性以及語文能力的貫通性，又實現了命題課程知識建構與思維提升，使學生的知識結構能夠成為一個整體，最終實現語文核心素養目標。

四、高考語文“試題研究-講評教學”課程研發的學習策略

高考語文命題講評教學應避免傳統的講授方式，在學生自主學習或把握母語自身特點的基礎上，構建核心素養視域下的高考語文“命題研究-講評教學”課程的學習策略。

1.問題維度：課程學習的支架

高考語文“試題研究-講評教學”內容的確定要根據命題選材，其側重點各自不同，立足于知識體系的建構、學科能力的發展和學科素養的培育等結構化體系的形成，對“材料-試題表述”解讀語文知識的呈現方式、“試題-課程目標”闡釋“教-考-評”課程理念的一致性、“試題-評價體系”動態變化維度深入分析，構建“問題驅動”學習策略（見表2）。

從教學評價視角看，問題的編制是教學支架的“指向”——作為高考語文命題講評教學綱領性的表述和程序教學基準的整合，通過提取問題關鍵語句可以看出，前者重在教學內容（選擇的素材或問題對象是什么）與目標（預設學生通過學習達到的語文課程標準確定的能力水平）的確定，后者重在教學實施（如何將命題的語境轉化為課程教學的生活情境）和評價（怎樣通過高考評價體系界定學生通過學習后達到的能力水平？）的過程。基于六個“問題”設計的高考語文講評學習支架，從命題材料的內容與主題、字詞與語句、結構和布局、作者的情感及其表現技巧等文本要素，驅動學生整體性認識，形成多角度、序列化課程學習的邏輯路線。換言之，在實際講評教學中，學生可以根據語文命題的特點和自身學習情況，通過深入思考和切實參與，將教學內容轉化為學習支架。

2.深度學習：課程構建的學習方式

“深度學習”作為建構主義教學理念主張，也是現代全球化時代核心素養興起的一種學習方式。本課程將“深度學習”引入，以“問題驅動”作為構建高考語文試題研究與學習的范式，以高考語文命題路徑建構與深度學習范疇的問題為學習起點，驅使教師與學生以統整學習問題或主題為核心，對教學內容進行深入研究，讓師生在高考試題的研究中發現問題、提出問題、思考問題、解決問題。一方面，結合《評價體系》的內涵，對高考命題板塊結構、語文知識結構等信息內容進行解讀和統整：關注學生已有的知識和學習狀態，進行學情解讀；依托語文課程標準，建立教學目標，實現學生問題學習的結構建構。在學習過程的具體方面，要立足于語文知識與命題的內在邏輯結構，讓學生在感知命題結構中理解命題結構，引導學生知識的自我建構。另一方面，我們選擇材料命制的高考試題作為問題驅動起點，形成圍繞某一板塊命題研究與學習的“鏈”，開發命題信息點形成的問題或基于命題材料包含的語文知識形成的“問題驅動”起點。在統整學習“鏈”中，通過對所研究問題的追問和探究，對原來的問題能夠進行重新認識，由淺入深地梯度建構知識和語文學科素養的培育。它包括：語文知識——命題材料中關鍵信息和知識（現象、概念、學術用語等）的積累與理解；語文思維——學生批判性思維、創造性思維等思維的培養；語用能力——學生感受力、閱讀力和表達力的培養；人文關懷——情感、價值觀的引導；學會學習——引導學生探究和知識建構。

問題是驅動學生自我學習、探索的動力，發現問題、提出問題才能激發學習的深度和廣度。問題驅動可以將試題包含的知識和學生的需求結合起來，實現以問題驅動學生對所學知識進行篩選、整合、運用，從而構建自主解決問題的能力。

五、高考語文“試題研究-講評教學”課程研發的教學策略

高考語文“試題研究-講評教學”課程研發以命題的路徑建構、命題審視、命題統整學習支架的設計與內容的確定等為軸心，構成一個單元整體：“路徑建構”突出對各個板塊命題共性的觀察，形成理性的認識；“命題審視”突出命題創設的還原與評價過程；“命題統整學習支架”突出教學過程對學生思維過程及其思維方法的引導，是高考語文“試題研究-講評教學”課程研發的深化學習與實踐拓展。語文必備知識的統整是活動性最強的任務，可以通過命題解讀，梳理各個“類題”統整的語文本體知識，觀照高考評價體系的內容，確定教學鏈，設計出獨特的學習框架和思路。在這一準備過程中，教師可以引導學生運用一定的統整技巧，幫助學生完成知識的建構。

1.注重單元學習的整體性與內容的獨特性

教師的教學指導要有彈性，既要為學生自己的計劃提供指引和支撐，又要為其留下足夠的空間，而不要用教師的教學指導取代學生的學習計劃。另外，在整個單元教學過程中，路徑建構是基礎，學生應把握各個文本命題的基本路徑，深化命題的理解和感悟；命題審視是將學習的成果轉化為評價審視與構建閱讀綜合能力；命題統整學習支架的設計與內容的確定是前兩個任務的深化，強調自主建構的過程。

2.強調學生學習的自主性與內容的深度性

自主學習更要突出學生學習的主體性。課程的開發是建立在學生對各個文本閱讀測試已有的基礎上，每個板塊中三個內容的設置體現了思維的進階，由命題的路徑建構到命題審視，再到命題統整學習支架的設計與內容的確定，閱讀有關課程的內容以及設計的相關選文文本。教學過程中，指導學生如何建構自身在學習過程中的關于各個命題文本以及命題相關的知識，進而達到深化教學的目的。

3.關注課程教學任務活動過程與評價質量

主要從兩個方面進行：高考試題的講評教學，應抓住兩個“原點”，即一方面以歷年高考試題為原點，進行考情分析；另一方面以學生學習情況為原點，分析學生知識水平和近端發展區域，發揮學生的主體性作用，同時做到遵循高考命題的規律和學生認知心理發展規律。考情分析指向高考試題講評教學范式中建構對象“教什么”，在教學實踐中，還必須對學生的學習因素進行分析。一是對學生已有的認知基礎和經驗分析，通過測試、問卷等方式，分析學生學習所具備的與該內容相聯系的知識、技能、方法、能力等，確定試題課題群講評教學的起點。根據分析結果，確定教學內容，選擇教學策略，確定學生需要掌握的知識。二是分析學生的個體差異以及理解掌握新知識的能力，據此設計教學任務的深度、難度和廣度，實現講評教學優化和學生學學習的優化。為了不斷發現和提升講評教學的意義，在不同主題按照“SOLO分類評價法”[8]建立個人和小組或集體學情分析比對表（見表3）。

總之，考情和學情是試題研究與講評教學的原點，構建高考試題講評教學范式不僅需要對考情的分析，而且更需要對學生學習情況的把握。

構建高考試題研究與講評教學，既是一種基于國家語文課程的研究，也是一種教學范式研究，同時還是一種學習的方法，即將高考的內容轉化成一種課程專題研究范式，實現知識的自我建構。高考語文“試題研究-講評教學”課程研發的邏輯框架充分體現了《課程標準》發展學生語文學科核心素養的理念，開發了高考語文試題所蘊含的課程內容，促進學生培育語文素養。總之，建構高考語文“命題研究-講評教學”課程研發的邏輯框架，其意義不僅在于從認識論和方法論的高度來探討高考語文試題考什么，更在于建構高考語文“試題研究-講評教學”的課程范式。

參考文獻

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【責任編輯? 關燕云】