元宇宙“情境賦能”對職業(yè)教育課程觀的重構

李芳

［摘? ? ? ? ? ?要］? 教育元宇宙提供的交互技術、虛實融合等技術為課程的情境創(chuàng)設“賦能”，使學習者的課程情境超出物理時空的限制，為未來職業(yè)教育課程的發(fā)展提供了新的方向。其情境創(chuàng)設依托具身認知理論、情境認知理論、生成主義知識觀等，對學習者的具身認知、情境學習、創(chuàng)造生成而言意蘊深厚。由此，職業(yè)教育課程觀亦將發(fā)生轉(zhuǎn)變與重構：從離身認知走向具身認知、從脫境學習走向情境學習、從表征主義走向生成主義。依托元宇宙，職業(yè)教育的課程實踐路徑也將從教學、實訓、環(huán)境、評價等方面得以賦能。

［關? ? 鍵? ?詞］? 元宇宙；情境；職業(yè)教育；課程觀；具身認知；生成

［中圖分類號］? G710? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號］? 2096-0603（2023）14-0０01-05

目前，元宇宙在教育產(chǎn)業(yè)日漸興起，教育元宇宙是“利用VR/AR/MR、數(shù)字孿生、5G、人工智能、區(qū)塊鏈等新興信息技術塑造的虛實融合教育環(huán)境，是虛擬與現(xiàn)實全面交織、人類與機器全面聯(lián)結(jié)、學校與社會全面互動的智慧教育環(huán)境高階形態(tài)”[1]。它通過各種綜合的信息技術創(chuàng)設出多重感官體驗的情境世界，擴大學習者傳統(tǒng)的課程空間和交互方式，使學習者有了更深入的課程體驗。元宇宙在職業(yè)教育領域的作用尤為突出，它可以為職業(yè)教育課程所需的“情境賦能”。對于職業(yè)教育學生來說，身處特定情境中的體驗式、操作式學習尤為重要。若能突破時空界限，讓萬事萬物“呈現(xiàn)”于學習者面前進行深度體驗，課程的形態(tài)將發(fā)生新的改變，此時的課程觀也需思索重構，以此構建全情境化的課程生態(tài)系統(tǒng)。

一、元宇宙“情境賦能”下的職業(yè)教育課程觀重構

職業(yè)教育的課程需要基于典型工作任務和工作過程來設計與開展，并非是以符號為表征的學科課程，這就需要為學習者提供社會性的工作情境，盡可能創(chuàng)設逼真情境。元宇宙提供的情境，大大超出了物理空間的范圍，是物質(zhì)空間、虛擬環(huán)境和虛實交融的體系，讓學習者擁有強烈的“在場感”，這就是元宇宙的“情境賦能”。在元宇宙的“情境賦能”下，課程觀也將發(fā)生改變。

（一）從離身認知走向具身認知

1.“離身”的知識與課程觀的源起

課程觀的建立深深植根于哲學基礎，影響課程研究的一個重要哲學命題就是知識的起源和發(fā)展。在哲學界，以柏拉圖、蘇格拉底、萊布尼茨和康德為代表的哲學家主張知識的內(nèi)源論導向，其根源可追溯到柏拉圖的“理念論”，繼而由笛卡爾等人繼承和發(fā)揚。他們認為“認識自然的唯一途徑是理性的演繹，演繹要求以一些普遍的概念或公理作為出發(fā)點，而概念和公理是天賦的”[2]。因此，知識也是內(nèi)源的、精神的、心靈的，不需要外在身體的參與也可以準確被表征。由此，“揚心抑身”的身心二元論構成了18世紀西方認識論哲學的基礎[3]。如“我思故我在”的哲學命題，注重人的精神而貶低了肉體的地位[4]。理性的精神思維塑造和知識的傳遞是教育的追求，身體是被限制和規(guī)訓的，它只是心智所棲息的外在“容器”。信息加工理論和聯(lián)結(jié)主義亦桎梏于哲學二元論的影響，在課程場域中表現(xiàn)為理性至上、心智第一，身體的行為和實踐經(jīng)驗的互動被忽視，如此，教育陷入了離身認知的境地。

2.具身認知對職業(yè)教育課程的意義

隨著人類歷史進步，“身心二元論”開始被質(zhì)疑。從尼采、弗洛伊德、梅洛·龐蒂、福柯，再到杜威、皮亞杰等，都從不同的角度對身體的作用進行了探索和研究，由此為具身認知理論奠定了基礎。

具身認知理論認為，個體的認知源于身體的物理屬性，以及處于特定情境之中的身體與情境互動的結(jié)果[5]，因而學習者的認知應該是發(fā)生于情境之中的身體感知與交互。相較于離身認知，具身認知尤為關注身體的動作參與，特別強調(diào)在豐富情境中的身體交互。梅洛·龐蒂在身體現(xiàn)象學中強調(diào)，認知是身體與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，知識、身體和環(huán)境是統(tǒng)一的氤氳聚合體。認知是身體的認知，而環(huán)境又塑造了身體的機制[6]。杜威的實用主義哲學觀也認為身體的經(jīng)驗構成了認知的基礎，由此衍生出的“做中學”是職業(yè)教育領域“知行合一”“工學結(jié)合”的基礎。

職業(yè)教育的“知行合一”“工學結(jié)合”“高技能型人才”“實踐共同體”等尤為強調(diào)身體動作參與的意義，認為動手操作的課程對于適應崗位需求和培養(yǎng)工匠精神有重要的價值。然而，職業(yè)教育也曾經(jīng)歷過離身認知的迷思，一些職業(yè)教育課程的“離身之態(tài)”帶來職業(yè)教育的符號化，導致學生身體在職業(yè)教育中的缺位，脫離了學生未來的工作崗位情境，無法彰顯職業(yè)教育的課程特點。因此，具身認知理論對職業(yè)教育的學習具有重要意義。

3.元宇宙“情境賦能”——從“離身”課程走向“具身”課程

元宇宙依托的物聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈、人工智能、交互技術等，將單塊的信息技術融合為一個整體，創(chuàng)造了虛實交融的環(huán)境形態(tài)，擴大了平日課堂及實訓、實踐中的情境。情境的延展擴大了課程場域，擴大了身體動作參與的機遇，使職業(yè)教育學生對未來工作崗位的認知與他們課程中具體的、流動的情境相連。他們可以通過元宇宙情境提供的具身動作機會，用操作學習來完成未來工作崗位任務，建構知識，也可通過虛實結(jié)合的校企合作、實驗實訓等情境實現(xiàn)認知過程中身體的感受、體驗、經(jīng)歷等經(jīng)驗層面的嵌入，更好地習得技能與知識。利用元宇宙的“情境賦能”，不僅能更好地體驗當下智能且不失自然的生活世界，還能提早為職業(yè)教育學生適應未來生活做準備。元宇宙創(chuàng)設的情境世界能夠讓學習者以具體的操作和親歷的動作參與來擴大當前局限的認知環(huán)境，更好地實踐“知行合一”與“工學結(jié)合”，也將職業(yè)教育中單一的學科課程形態(tài)變?yōu)閷W科課程、活動課程、社會實踐課程等多種課程形態(tài)。

通過元宇宙的情境設計，可將知識與概念所表征的原有復雜脈絡進行解構與重組，展現(xiàn)易于理解的知識與世界的聯(lián)結(jié)[7]。通過VR/AR/MR、動作捕捉、感官識別、5G或6G網(wǎng)絡等技術接入，滿足學習者穿梭于虛實空間對知識進行解構與意義重組的需求，彌補了單一物理世界的缺憾，形成了相互增強的特殊教育場域，讓課程具備高度操作性、情境性、生動性。

元宇宙的“情境賦能”，從二維空間增長至三維時空感官體驗空間，擴大了學習者的認知范圍，使職業(yè)教育課程真正從離身認知走向具身認知。

（二）從脫境學習走向情境學習

1.認知的情境性

情境認知理論是20世紀80年代逐漸興起的學習理論，是繼行為主義的學習理論和認知主義的信息加工理論后又一個重要的學習理論。其強調(diào)情境的真實性與實踐性，認為認知不是孤立的心智過程和脫域的產(chǎn)出，并非是單獨的大腦抽象運算或“先在性地存在并完全憑借抽象符號而制成的世界地圖”[8]，它發(fā)生于特定的境遇之中，受情境因素的制約。情境認知重建了知識的情境維度，認為“認知”“知識”不獨立于情境，并非脫離場景、語境、境遇的普遍、中立性行為，而是嵌入環(huán)境中在與情境相互對話，在大腦、身體以及環(huán)境中構成的一個動態(tài)的統(tǒng)一體[9]。人是復雜的社會角色，不同的社會情境與人交互而產(chǎn)生的知識也是基于情境的反映。具身認知理論也認為真實世界的認知一定發(fā)生于特定的社會—文化情境下。

2.情境對職業(yè)教育課程的意義

課程一定不是情境無涉的，抽象的學科知識更不能獨立于情境之外。實踐和行動意味著情境，職業(yè)教育主張的“做中學”意味著在情境中的實踐行動，更需不同境遇的支持。然而，一些職業(yè)教育課程設置仍圍繞“去情境化”知識，強調(diào)“非情境學習”，把知識進行系統(tǒng)化、抽象化、體系化、格式化設計，開展普通高等教育中的學科課程，脫離了工作崗位及工作任務，未能凸顯職業(yè)教育課程特點。設計職業(yè)教育課程時，應考慮社會交互作用的影響，在社會及工作情境中進行“學徒制”的學習。職業(yè)教育課程就是在項目課程、活動課程等創(chuàng)設的課程情境中，通過與情境的交互體驗，使學生由“新手”轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆炀毠ぁ崩^而再到“技能專家、人才”甚至是“大國技術工匠”。學生在社會職業(yè)角色不斷體驗的過程中也在進行著應對萬千復雜變化情境的創(chuàng)造與釋義。

1989年，布朗和克林斯提出的認知學徒制模式就是基于情境認知理論發(fā)展起來的教學范式，其中“社會性”特征是認知學徒制模式四大要素中的一個重要因素，強調(diào)學習環(huán)境應該展現(xiàn)知識的運用場景及操作的真實情境[10]。通過現(xiàn)場的活動和特定的情境，把學習者與實踐世界相連接，從而獲得職業(yè)經(jīng)驗。因此，情境對職業(yè)教育課程的支持有豐厚的理論意蘊與實踐價值。

3.元宇宙情境賦能——從脫境學習走向情境學習

人的工作技能和經(jīng)驗依賴于一定的工作情境，是在工作情境中形成和建構的。職業(yè)技能的形成是在情境下的社會交互、協(xié)調(diào)、實踐的過程[11]。元宇宙的“情境賦能”，在課程中展現(xiàn)具象的生活世界與工作情境，使之直觀地與學科知識生動融合，從而實現(xiàn)課程的情境維度，使抽象的學科知識從傳統(tǒng)的脫境傳遞式學習走向體驗、感受式的情境學習。情境認知理論還強調(diào)真實性，擁有物理真實和認知真實。職業(yè)教育學生需在真實的情境中構建知識，如到工廠或車間操作，這是物理真實；職業(yè)教育中也尤為需要專家或?qū)I(yè)人員展示其從事專業(yè)活動的真實性和直觀性過程，這是認知真實。傳統(tǒng)的情境創(chuàng)設難以提供豐富的場景需求與實踐，依托元宇宙實現(xiàn)的情境延伸，可使職業(yè)教育從想象或粗糙的情境場轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷦佣`活的情境場，實現(xiàn)物理真實和認知真實。這里的生活世界，不僅是自然的物質(zhì)世界、人類社會生活的關系世界，還是元宇宙虛實交融的第三世界。

元宇宙的情境賦能，依托體感技術進行人機交互，擴大了學習者參與的情境范圍。它通過智能傳感器捕捉學習者的感官信息，如面部感官識別、心率、腦電波等，依據(jù)個體需求，增強了各類實踐操作的體驗和交互感。例如，可運用于模擬酒店服務人員與客人的交互及工作體驗等，同理可生發(fā)出多樣化的職業(yè)交互體驗情境。元宇宙中的擴展現(xiàn)實技術使學習者完全沉浸于所創(chuàng)設的情境中，視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺都被調(diào)動與增強，與虛實結(jié)合情境中的對象進行實時交互，獲得直接感知參與的經(jīng)驗，在擁有臨場感體驗的工作環(huán)境中走向情境學習。

4.元宇宙在情境學習中聯(lián)結(jié)了情感浸潤

在情境中，情緒和想象等與感知—運動圖式相關聯(lián)，通過情境中的實踐活動，人們在身體經(jīng)驗中形成符號之間的聯(lián)結(jié)與情緒情感等深度體驗。元宇宙的情境世界注重人與世界、身體與心靈的交織，注重由此而來的情感體驗。情感的浸潤豐富了職業(yè)教育課程的情境學習，使學習者的課程擁有更多積極的驅(qū)動機制。

古代“意境說”中論及“思接千載”“視通萬里”[12]，意指作者若把自身想象于超越時空的意境下，情感和創(chuàng)造性都將會被大大激發(fā)，故得以創(chuàng)造佳作。李吉林的情境教育理論進一步深化了詩學概念“意境”的意涵，認為“認知因情感的介入而變得深刻，情感因認知的交織而變得豐富”[13]。所以，學習者對課程的興致來源于是否能展現(xiàn)給他們生動而多彩的世界，讓他們走進與之五官接觸與體驗[14]。元宇宙創(chuàng)造的情境學習模式可以將五官感受全面呈現(xiàn)和相互增強，情境聯(lián)結(jié)了學習者的情感，使他們能夠感受各種超脫物理世界帶來的奇妙情感體驗，擴展和豐富了情緒情感的浸潤，提升了職業(yè)教育培養(yǎng)“全人”的核心素養(yǎng)。

情感的浸潤往往發(fā)生于人們的沉浸其中，由Mihalyi Csiksczentmihalyi提出的沉浸理論（心流理論）認為，當人全身心地投入某些活動中而忘卻周圍的一切客體時，高度愉悅的心理沉浸狀態(tài)便得以發(fā)生。有的研究發(fā)現(xiàn)角色扮演類游戲能夠讓人產(chǎn)生高度的情感沉浸體驗，這恰好為今后職業(yè)崗位的提前適應奠定了良好的基礎 [15]。依托元宇宙的“情境賦能”可以創(chuàng)設真實的各類職業(yè)反應場景和真實體驗，讓學習者獲得更多的情感、心靈聯(lián)結(jié)。

（三）從表征主義走向生成主義

1.表征主義與生成主義的知識觀

傳統(tǒng)的表征主義知識觀認為“知識應是一個獨立的、預先存在于世界的客體，這樣的知識應能在表征的精確性之中達到” 。這種將知識即表征的觀點、知識是心智對外部世界的映像的集合，被稱之為表征主義知識觀 （Knowledge as Representationalism），即知識是內(nèi)源的、先驗的。伴隨著具身認知理論的深入研究，喚起了人們對知識與課程本質(zhì)觀的反思，傳統(tǒng)認知理論范式中的客觀、普遍和永恒的知識與課程觀日益被質(zhì)疑與詬病，知識不再被認為是被動、機械地表征與映現(xiàn)，而是在和環(huán)境、身心交互的過程中與眾多因素的耦合及動態(tài)生成，是存在涌現(xiàn)性生發(fā)的動力學機制過程。而課程的意義即建立于教師、學習者的個體經(jīng)驗、生活感受、個人知識、實踐的基礎上，在與當時的情境不斷相互作用、對話、交融的過程中產(chǎn)生。所以，個體原有的經(jīng)驗與生活印記，在與情境的交互中不斷螺旋式動態(tài)生成，構成了維系課程不斷延展的基礎。

芬蘭的研究者Paavola，S.與Hakkarainen K.認為“主體在學習理解各種概念及知識并利用它們之外，更應該使其增長”。生成主義知識觀認為“知識并非簡單的萬物表征，也并非永恒客體，而是人類參與環(huán)境的創(chuàng)造性生成的產(chǎn)物”。知識意味著參與、行動、創(chuàng)造，是情境性、具身性的產(chǎn)物。

2.生成主義知識觀對職業(yè)教育課程的意義

基于學科課程的職業(yè)教育課程觀其核心要義是表征主義，將知識視為對客觀世界的精準表征和映射，“卻深陷知識與世界的表征論、個人與知識的反映論，封閉了課程知識的情境性與知識探究、運用的空間，難以構成職業(yè)教育核心素養(yǎng)生成的知識基礎”[16]。生成主義知識觀認為，認知是生成的過程，是學習者通過親身體驗參與到客體中，在與客體交互的過程中“耦合”而成。“生成”意味著主體在情境中的創(chuàng)造與產(chǎn)物，因為知識始終誕生在一定情境之中，知識的情境性亦是知識自身所蘊含的。職業(yè)教育課程的隨境性與工作性特點，靈活性與時代性、創(chuàng)造性需求，尤為需要課程內(nèi)容的生成與更迭。例如，職業(yè)教育中的體驗課程注重創(chuàng)設具體工作情境讓學生參與其中，其最高追求是引導學生在熟練掌握技能的基礎上，創(chuàng)生出個體獨特的思維活動。學生在實踐教師的引導下，聯(lián)系自己未來職業(yè)工作、生活，在認識的基礎上進行再創(chuàng)造。職業(yè)教育的知識、技術更新較快，常需建立手冊式、活頁式教材來適應基于社會情境需求的工作崗位任務更新，傳統(tǒng)而陳舊的知識體系顯然不能適應職業(yè)教育的課程需求，因此，職業(yè)教育課程內(nèi)容隨時需要依據(jù)社會情境、在與學生的互動對話中不斷生成和更新。運用元宇宙的“情境賦能”，可將學科知識與職業(yè)的工作世界結(jié)合，在“做中學”的過程中實現(xiàn)知識與課程的主動生成而非被動表征。

3.元宇宙“情境賦能”——使職業(yè)教育課程從表征走向生成

在元宇宙創(chuàng)造的情境世界中，學習者對未來職業(yè)崗位的好奇心與探究欲皆可得到滿足。元宇宙的強大代入感和超越時空的想象，激發(fā)了師生無限創(chuàng)造的可能。因為充滿了未知和無限可能，教師在元宇宙中將重構自己的情緒和認知體驗，并需要迅速回應和追隨學生的探究體驗，不斷引導和激發(fā)他們，教育主體雙方在元宇宙的情境世界中都能獲得創(chuàng)造性的勞動體驗。

生成性的知識產(chǎn)生要以學生的“身心一體”與“情境浸入”為前提[17]。元宇宙中依托的人工智能技術較好地促進了“身心一體”與“情境浸入”，通過動作、語音、圖像、表情、情感等識別系統(tǒng)，精確進行計算處理，提高模擬人與物的精準度，加強了情境浸入感，同時也增強了元宇宙世界的人機交互和各種形態(tài)的物人交互，產(chǎn)生了多樣化的關系網(wǎng)絡，從而促進了課程的未知與生成情境。

生成主義的課程強調(diào)學習者的個性化和創(chuàng)造性，利用元宇宙的情境，可模擬多個虛擬助教、助手，動態(tài)捕捉識別學習者的活動，及時建立反饋機制，對他們的個性化問題和工作活動進行診斷和輔導。元宇宙中的學習分析技術可以精準分析學習者的問題，做出自動化監(jiān)測與預測，有利于課程的深入延展，有利于學習者基于個體實際做課程內(nèi)容的主動生發(fā)。學習者的想象與抽象思維都能得到較好的發(fā)展，創(chuàng)造性的生成活動也就得以激發(fā)與實現(xiàn)。元宇宙“情境賦能”中蘊含著想象、創(chuàng)造、激情等與生長密切相關的力量，使課程從表征走向生成。

二、元宇宙“情境賦能”下的職業(yè)教育課程生態(tài)

（一）賦能課程教學與實踐中工作任務情境的逼真性

元宇宙帶來了人類感官維度的擴展，用戶在虛實結(jié)合的世界中將感受到多重感官，虛擬不再限于視覺的擴展，而是虛擬各種感官的體驗，利用光線追蹤、實時渲染、面部捕捉等技術更大地增強了逼真性[18]。在元宇宙的世界中，將集合多種信息技術來打造定制化的生態(tài)場景與沉浸式的交互體驗，情境的逼真性得到了大幅度提升。在這樣強逼真性的深度融合系統(tǒng)中，職業(yè)教育學生將直面工作任務情境，走上工作崗位，直接在“真實”的工作境遇中完成典型工作任務。課程知識不再是被直接傳遞的因果關系，而是一步步解決工作場域中問題的工具和手段，是驗證項目化學習探究的預期和結(jié)果。“情境賦能”可以不受時空的局限，學習者在逼真的情境操作中逐步建立學科知識與工程思維。

利用元宇宙的“情境賦能”，教師還可進行工作任務的精細解剖。例如，學習者在認識各種類型汽車的零部件構造時，教師通過元宇宙可將各種汽車的內(nèi)部構造具象化，引導學生深入探尋各種機械工程的概念及相互關系。元宇宙還能擴大學生認知的時空限制，讓學生以瞬移方式前往任意工作崗位地點，進行“實地”考察體驗，“身處”汽車工廠或者4S店等體驗汽車制造、維修工作。

（二）賦能課程的彈性和隨境生發(fā)性

在元宇宙的課程場域中，參與者個人的身體感官、個人經(jīng)驗、已有圖式、個人生活都是課程開發(fā)的合理存在，影響師生的合作對話、意義構建。課程參與者在“情境賦能”下經(jīng)驗的多樣性與不確定性帶來了課程生發(fā)的空間，課程參與者之間及與客觀知識之間的動態(tài)交互又造就了千變?nèi)f化的課程形態(tài)。由區(qū)塊鏈構成的多元互通結(jié)構可由一個問題連接發(fā)散出多個問題，使師生雙方在參與元宇宙的情境世界中創(chuàng)造性生成眾多經(jīng)驗，將簡單的、線性的課程流程變?yōu)樽杂伞⑸伞⒊錆M智慧和創(chuàng)新的過程。

元宇宙提供的情境，賦能課程主體的轉(zhuǎn)變，教師將從授課者變?yōu)榻M織者、紐帶、溝通者、合作者、引導者等不同的主體。元宇宙的5G、VR、AR、MR等接入技術可將全球的優(yōu)秀企業(yè)家、工匠、教師等連入元宇宙，將職業(yè)教育課程由教師中心轉(zhuǎn)變?yōu)椤傲鲃又行摹保n程可根據(jù)境況需要產(chǎn)生不同的“中心”。時而以企業(yè)家、時而以工匠的工坊操作、時而以其他優(yōu)秀教師、時而以學生為中心，課程將以更真實的方式呈現(xiàn)工作流程，具備彈性和隨境生發(fā)性。

（三）賦能實訓體驗和角色扮演游戲的沉浸感

游戲是元宇宙世界中一個重要的構成形態(tài)，它能延伸出更廣闊的虛擬世界[19]。職業(yè)教育實訓中有時會通過一些角色扮演游戲來增強沉浸感和趣味性，如扮演城市建筑設計師。在元宇宙的游戲情境世界里，數(shù)字替身可把人從現(xiàn)實世界中解放，讓學習者在情境世界中將設計圖紙立體而真實地呈現(xiàn)出來，還可隨意編輯與重造，就如魔法師般神奇地創(chuàng)造一個城市、一個世界，體會到高度的沉浸感和愉悅感，擴展了實訓角色的范圍和深度。學習者還可以與其他同伴或者教師合作創(chuàng)設情境及角色，元宇宙支持學生自主在全球范圍內(nèi)選擇實踐企業(yè)和工廠，與不同學校的學生組成實踐共同體，拓寬了學生的國際視野、交流合作，形成了豐富的人機交互和各種交互，在游戲中促進全面發(fā)展，繼而也促進了職業(yè)院校“1+X”證書的獲取和“學分銀行”制度的實施[20]。

（四）賦能課程環(huán)境的多元化、立體化創(chuàng)設

利用元宇宙的“情境賦能”，可為學習者創(chuàng)設虛實交融、深度融合的物理環(huán)境。例如，基于現(xiàn)實世界的教室、實訓室墻面環(huán)境，可模擬顯現(xiàn)出虛擬產(chǎn)品、交往對話等，便于學習者與墻面環(huán)境深入交互。有些實訓室會在墻面上創(chuàng)設某些產(chǎn)品形象和內(nèi)容、工藝流程介紹的圖文，通過元宇宙，將墻面環(huán)境變立體，與學習者交互，學習者可根據(jù)自己感興趣的圖片去深入研究。

（五）賦能教師精準的課程觀察與智能化評價

元宇宙創(chuàng)設的多元情境世界，讓學生身處適宜的情境中，通過與情境的互動行為表現(xiàn)出他們內(nèi)心的真實想法、現(xiàn)實和潛在發(fā)展水平，為教師開展逼真性觀察賦能。學生的身心全面狀態(tài)將以數(shù)字化智能形式分解與綜合，便于教師的精準觀測與預估，繼而做出進一步的課程行動。學習效果的監(jiān)測同樣可以依托數(shù)字化的五感數(shù)據(jù)，并且依托互聯(lián)網(wǎng)及物聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)虛擬和現(xiàn)實之間的數(shù)據(jù)聯(lián)結(jié)互通，外部活動行為以及內(nèi)部學習狀態(tài)數(shù)據(jù)都可以被采集，從觀察到監(jiān)測、評估、行動，可實現(xiàn)智能化的一體聯(lián)動。

綜上所述，元宇宙“情境賦能”所構建的課程生態(tài)，通過關鍵信息技術統(tǒng)攝，創(chuàng)設了課程情境的具身性和逼真性，增強了生成性和彈性，給學生帶來了沉浸式的實訓體驗，也使課程環(huán)境更加多元和立體，課程評價更精準與智能。

三、結(jié)語

職業(yè)教育元宇宙提供的交互技術、虛實融合等手段為學生的情境創(chuàng)設“賦能”，在“情境賦能”下的課程觀也發(fā)生著轉(zhuǎn)變與重構，不僅對學生的具身認知、情境學習、創(chuàng)造生成而言意蘊豐厚，還增加了職業(yè)教育的課程實踐路徑。由此，職業(yè)教育的“知行合一”與“工學結(jié)合”“校企合作”將更加緊密地實現(xiàn)融合，操作型的高技能人才和新型現(xiàn)代學徒制將更加容易實現(xiàn)。作為未來學習方式的一種形態(tài)，職業(yè)教育元宇宙的“情境賦能”必將在職業(yè)教育課程改革中彰顯其獨特的價值。

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編輯 鄭曉燕