如何激發名師的“二次成長力”？

周麗

近年來，隨著國家對教師隊伍建設的力度加大，全國各地紛紛實施中小學名師培養工程、組建名師工作室，一批批名師應運而生。從現實情況來看，大多數名師在教育教學實踐中發揮著應有的作用，然而，也有一些名師出于各種原因止步于教育生涯的某一階段。如一名研究者所言：“促進教學名師‘二次成長，是新時代教育高質量發展的現實要求，也是教學名師樹立終身學習意識、實現自我價值的必經之路。”

那么，如何為名師成長提供立體支持，更好地激發名師的“二次成長力”？圍繞這一問題，本刊邀請專家進行了討論。

為什么有的名師原地踏步、曇花一現，而有的終成大家、影響長遠？根據您的調查研究，哪類或者說哪一階段的“名師”容易失去發展目標，陷入“再成長”停滯狀態？

胡繼飛：名師們的專業發展的確存在“同途殊歸”的現象——這里的名師是對名教師、名班主任和名校長及相應工作室主持人的統稱。所謂“同途”，就是共同擁有教育部門提供的培養通道和發展平臺，都是經過相同的遴選程序被確定為名師、名師培養對象或名師工作室主持人；所謂“殊歸”，就是發展的結果明顯不同，有的無論是工作業績還是個人榮譽，都在“芝麻開花節節高”，有的卻在專業上“啃老本”，少有建樹。我認為，專業發展受挫的名師大致有這樣幾類：第一類是名師本身的教育教學核心素養（必備品格和關鍵能力）存在先天不足，比如學科基礎不扎實、專業知識不系統、教育教學創新能力一般、專業寫作能力較弱等，由于選拔機制本身難以解決的缺陷，有些專業基礎和創新能力一般的人也可能成為名師，這類人的發展往往沒有后勁；第二類是缺少準確的自我認知和正確定位，名師們都有自己的優勢和短板，這類名師對自己的優勢和短板缺乏清晰的認知，找不到適合自己的發展方向和定位，沒有在保證完成基本職責前提下致力于名師的風格凝練或工作室的特色建設；第三類是沒有長遠發展愿景和強烈的自我期待，這類名師過早地“躺”在已有的成績和榮譽之上，對自己未來的發展沒有制定挑戰性的規劃，更沒有付諸實質性的努力；第四類是沒有處理好個人發展與專業共同體發展、教書育人根本任務的關系，比如將自己的成長與團隊的發展割裂開來、將個人的業績與教書育人的成效割裂開來，這類名師往往得不到相關單位的持續性支持和社會的認可，所以雖然榮譽滿地或者著作等身，但在專業學科領域或者教師學習共同體中仍難以取得相應的專業地位。

關景雙：名師成就大家，要有理想情懷，有思想方法。比如上海的劉京海校長，立志成就學習薄弱學生，持續幾十年扎根閘北八中，始終探索“成功教育”，形成“學—講—想—練”教學模式，成為影響現代教師的大家。再如上海的張人利校長，主動擔綱薄弱學校改變，幾十年專攻“后菜館式教學”，成為教學模式改變學校的中國式典范。遼寧盤錦的魏書生老師，無論教育理念如何“熱鬧”，無論課程改革如何“新潮”，始終堅守一線教師品質，不斷完善“六步教學法”，影響了一批批教師。上海的錢夢龍老師，六七十年研究“三主四式導讀法”，為教師課堂范式革新做出表率。

所謂名師，簡言之就是“有名氣的教師”，在成名方式上各有不同——或者賽課成名，或者獲獎成名，或者評優評職成名，等等。我認為，真正的名師要能在專業覺醒后持續自覺地開展研修行動，否則，賽課后、獲獎后、評優后失去發展自覺，又“泯然眾人矣”。

破解“再成長”停滯問題，需要借助“成名”機遇，趁勢而為。所謂覺醒，就是明白名師是上課上出來的、寫課寫出來的、讀書讀出來的，三者整合行動。所謂自覺，就是堅持用教研做科研、用課例做課題，堅持用課堂說話、用實證說話、用課例說話。所謂研修，就是清晰研修主題，持續研課行動，不斷積累課例，提煉有效經驗，梳理教育理念、教師主張、教學風格，成為影響長遠的教師。

有人認為，名師的再度成長，應該指向教育家型教師，即使不能成為教育家，也應具有教育家的氣質與情懷，努力建構自己的教育思想和教育哲學。在您看來，名師的“二次成長”應該指向什么，從哪些方面構建？

王林發：我們理解的教學名師，是指參照教育部等11部門聯合開展國家“萬人計劃”教學名師遴選的標準與條件，經過推薦、評審、答辯等遴選出來的地級市以上優秀教師，師德師風高尚、教育信念堅定、文化底蘊深厚、反思能力敏銳、創新能力強大，在區域內具有較高知名度、認可度和美譽度。“二次成長”是教學名師專業發展不可或缺的重要階段，在由外部驅動轉為內部需求的過程中，以理性、自主與能動不斷提高自身的生命意識，最終成為具有較高思想境界、較大專業影響的領軍人物。

如果把從骨干教師到卓越教師視為“一次成長”，那么從卓越教師到教育家型教師則為“二次成長”，具體可以從三個方面構建。其一，成長價值觀，從“人文感性”提升至“專業理性”，體現“二次成長”的理性與智慧。教學名師推崇的是專業成長的價值，秉持的是自我行為的解放，關注的是利用現代信息技術不斷分析、深刻反思成長實踐過程中出現的問題，揭示事物發展的深層規律，以此獲得源源不斷的理性認知和發展智慧。其二，成長技術觀，從“陳舊刻板”轉變至“自主靈動”，展現“二次成長”的多元與自由。現代信息技術的變革與創新促使教學名師擁有教育者與學習者兩種角色，在學習環境、學習管理與學習方式中不斷進行深入思考與付諸實施。其三，成長學習觀，從“淺嘗輒止”發展至“終身學習”，突顯“二次成長”的深化與內合。“學習是教師專業成長的關鍵，是療治職業倦怠的良藥，也是終身教育的標志。”對成長中主體不斷突破的認識是教學名師“二次成長”的重要組成部分。教學名師學習觀念和實踐范疇的變化，是突破以往淺層的學習認識、狹窄的學習領域與單調的學習方式的“二次成長”實踐新樣態。

胡繼飛：我們一般將教師的專業發展劃分為“新教師→合格教師→骨干教師→名教師→教育家”幾個階段，依此，名教師進階的下一個階段自然是“教育家型教師”。但這只是形式上和字面上的一種概括或表述，有兩點需要討論：其一，大多數的名師進不了教育家這個“俱樂部”，因為上述的教師發展階段是一個金字塔結構，骨干教師能成為名教師的是少數，名教師能進階成為教育家的更是少數。其二，過程比結果更重要，名師需要在哪些方面繼續修煉才能成為教育家型教師呢？我認為，一是要具有強烈的愛國情懷、教育情懷、使命感和責任感；二是要品行高潔、充滿大愛，成為社會道德的模范；三是要具備人格魅力和學術魅力，并在社會上具有崇高聲譽和深遠影響力；四是要具有豐富的教育思想和豐碩的理論建樹。這其中，“具有豐富的教育思想”應成為教育家的核心特質。教育思想是人們對人類特有的教育活動現象的一種系統而深刻的理解與把握，具有歷史性、前瞻性、公認性、豐富性和繼承性等特點。教育家的教育思想應對一定時期和范圍內的教育理論、教育實踐產生重要影響。名師有地域級別性，比如有地市級、省級和國家級名師之說，教育家則沒有，我們不能冠之以地市級教育家、省級教育家或者國家級教育家。我認為，名師的“二次成長”可以而且應該將“教育家型教師”作為目標指向，但重要的不是結果而是努力成為教育家的過程。

關景雙：名師的再度成長，雖說不一定能成為教育家，但可能成為教研專家、教學專家，這已然是一線教師的專業榮光。筆者2005年在上海市青浦區立項特級教師工作室，即“師之蘊工作室”，開啟“二次成長”征程，至今已堅持18年。回顧過往，一是盯住青年教師群體，二是探索課文解讀和課堂方法，形成“行動教育的課例研修”的思想方法、“為學而教的主題課例教學”的教學哲學、“目標貫通的教學設計”的實操范式、“評學論教”的教研流程，成為廣為認同的教研專家。“師之蘊”，即在課例研修中積蓄、蘊藏教師的教學底蘊，成為許多青年教師專業成長的路徑。

教學專家就是上好課、講上課、寫上課的教師。我們工作室的王友老師評上高級教師之后，出版了《學做教師解讀教學》專著。對他的“二次成長”，我曾建議“學做有人格魅力的思想型教師”，指導其堅持透視文體、嘗試傳譯經典、探索實證教學，引導他漸漸概括出“經典化育的教育理念，文體視角的教學主張，語文教育的實證風格”。現在，王友老師已成為上海十分年輕的特級教師、正高級教師，被譽為有思想的教學專家。

教學專家就是有目標、帶動一群人、一直向前走的教師。我們工作室的逄立娟老師認為，只有教師發展，才能實現學校和學生的真實發展。她堅持“用筆說話”，一寫就是17年，出版專著《教師實做感悟鮮活能力》。上海實施統編教材后，她確立“群文閱讀的課堂教學”主題，引領教研組在解讀課標、設計教學、實操課堂、師生互動中探索有效認識和做法，漸漸形成“實做課例研修才能感悟實操能力”的教育理念、“解讀是教學的基礎”的教師主張以及“群文閱讀”的教學風格。2022年，逄立娟被評為上海語文正高級教師。

由上述例子可知，名師的“二次成長”應該從教學磨課、論文寫作、參訓教研等實際行動，指向提煉教育理念、教師主張、教學風格的境界攀升。

有專家曾指出，目前名師成長存在很多誤區，比如“被發展”“功利性較強”“計劃性過強”等，忽略了名師的自然生長，也不利于名師的長遠發展。從外因來看，當前的“名師后”培養模式、體制機制應如何進一步完善，從而更好地促進名師“二次成長”？

關景雙：現在有些名師確實誤入“被發展”的怪圈，參加培訓班、研討會機會多，甚至成為培訓專業戶，消耗了大量精力，沒有時間專攻自己的主題。我認為，教師在課堂中成長、在教學改進中進步、在寫作課例中成熟，這應該是名師成長的自然常態。

至于“名師后”培養模式，一是自主踐行理念主張，做一位有理想情懷的教師。比如王友老師始終堅守高中語文教學，秉持經典化育的教育理念，做學生成長的引路人；探索文體視角的教學主張，做學科教學的明白人；形成語文教育的實證風格，做實證教學的示范者；帶教“師之蘊實證語文工作室”，助推青年教師的專業成長，做教師發展的引領者。二是團隊結伴，形成獨特的教學風格，做一位有思想、方法的教師。比如逄立娟老師引領“師之蘊群文教學工作室”，引領教研團隊持續探索群文教學的課堂模式，為“師之蘊共同體”兩屆全國課例研修大會公開示范，也為學校成為名校奠定思想、方法的基礎。

如今名師工作室不僅要成為教師專業發展“接地氣”的方式，更應該成為教師接力“二次成長”的重要選擇。所謂“獨行快，眾行遠”，教學具有個人化特點，專業發展卻需要群體化效益。“二次成長”既需要名師具備破繭化蝶的智慧，又需要同伴互助的勇氣，更需要行政業務部門搭臺助力的機制。

胡繼飛：基于大樣本的觀察和具身分析，大多數教師在專業成長的過程中的確會出現專業發展“高原期”。當然這里所講的“名師二次成長”，更側重于教師成為名師之后如何再起航和如何朝著更高的目標邁進。名師是稀缺的社會公共資源，名師的專業發展不能僅僅依靠“自然成長”，必須借助外力的推動來提升名師培養的速度與規模。從外部因素來看，創設激勵性環境和完善管理機制尤為重要。我認為，至少以下四個方面我們可以有所作為——

一是打造高質量的專業學習共同體，創設一種相互協作和相互促進的成長環境，既要有共同愿景還要有個體責任，要讓名師成為平等中的“首席”，給名師搭建專業展示的舞臺；二是把好名師培養的“進口關”和“出口關”，對于“進口關”要優化遴選條件和遴選方式，對于“出口關”要嚴格考核標準和明確考核結果的效用；三是加強過程性管理，建立中期退出機制，畢竟名師培養的資源非常有限，對于基礎不好、動力不足和沒有培育潛力的培養對象實行“年度淘汰制”；四是優化名師培養的專業機構和專家團隊，誰來培養我們的名師？這是一個關涉培養質量的大問題，要落實好首席專家制和雙導師制，教育主管部門同樣要對培訓者（機構和個人）的資質和績效進行嚴格的過程檢查和終端考核。

王林發：教學名師實現“二次成長”，更多是通過自身不斷尋求新的專業成長點，不斷從“一次成長”跨進“二次成長”的過程。從外因來看，當前的“名師后”培養模式，可以從成長資源、體系建設和管理創新等方面進一步完善，促進教學名師“二次成長”。

一是加強資源整合，夯實“二次成長”資源基礎。主管部門應理解教學名師本身的特殊性，教學名師是教育者與學習者的統一，要培養出適應時代發展的教學名師，就必須讓教學名師擁有充足的成長資源；行業組織應認識成長資源的多樣性，單一陳舊的行業資源會劣化教學名師的工作環境，不利于教學名師的“二次成長”。積極借助主管部門與教學名師所在學校的良性資源，豐富行業資源的內涵，加強教學名師的歸屬感；教學名師所在學校應重視各種層面的復雜性，比如對政策資源的掌握與利用、對信息資源的收集與分析、對人力物力財力資源的理解與配置等，將這些跨越各層面的資源轉化為教學名師“二次成長”資源的有機組織部分，為豐富成長資源的內涵提供校本成果。

二是加強體系建設，打好“二次成長”體系基石。制定專業成長規劃。教學名師要圍繞所在地區的教育發展需要，制定自身專業成長規劃，強化自身成長規劃與國家教育發展需要的契合度，保障規劃的有效實施。通過專業成長規劃的制定，進一步參與地方教育發展的責任，保障教學名師在成長體系中的主體地位，確保教學名師承擔相應的社會責任。拓展專業成長渠道。主管部門在頂層設計上應完善內部晉升渠道，比如，學校部門之間的崗位輪換的橫向渠道，上下級之間的職位晉升的縱向渠道，形成以“二次成長”為基礎的多樣性渠道，推進“二次成長”由單一性向多元性發展。

三是推動管理創新，構建“二次成長”管理機制。其一，構建互助合作機制，如建立教學名師與普通教師“專業對接、資源共享”的合作機制，使“二次成長”有章可循，最大限度提升雙方效益的產出。其二，打破體制機制障礙，如弱化行政屬性、強化專業屬性，將教育的眼光投向人才培養，用教育質量的價值贏得社會的支持和認同。其三，強化教學名師的“教育情懷”，使教學名師在“二次成長”過程中樹立“為黨育人、為國育才”的理念，切實提高思想境界。