來自教師的變革動(dòng)力
——邁克爾·富蘭教師核心能力思想探析

張 宛，李熠煊

自世紀(jì)之交，在知識經(jīng)濟(jì)與信息社會加速發(fā)展的推動(dòng)下，世界各國不斷掀起應(yīng)對經(jīng)濟(jì)社會變革的教育改革浪潮。在一輪輪方興未艾的教育改革中，教師需要具備怎樣的核心能力與素養(yǎng)已成為新時(shí)代背景下教師發(fā)展的重要議題。2022年2月，教育部召開“十四五”國家基礎(chǔ)教育重大項(xiàng)目計(jì)劃實(shí)施部署工作會議，要求推動(dòng)基礎(chǔ)教育整體高質(zhì)量發(fā)展；在培養(yǎng)目標(biāo)上，要求突出核心素養(yǎng)導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生一輩子都需要的素養(yǎng)，包括創(chuàng)新能力、批判性思維、公民素養(yǎng)、交流與合作能力、自主發(fā)展能力、信息素養(yǎng)等。同年4月由教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)的《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》則強(qiáng)調(diào)強(qiáng)教必先強(qiáng)師，高質(zhì)量教師既是高質(zhì)量教育發(fā)展的中堅(jiān)力量，也是先決條件。強(qiáng)師才能強(qiáng)教，強(qiáng)教才能培養(yǎng)出強(qiáng)大的人民，進(jìn)而建成現(xiàn)代化強(qiáng)國。[1]突出核心素養(yǎng)導(dǎo)向的高質(zhì)量基礎(chǔ)教育，要求具備相應(yīng)核心能力與素養(yǎng)的教師通力協(xié)作，于是教育質(zhì)量提升的焦點(diǎn)又回到了教師身上。反映在教育研究領(lǐng)域，教師核心能力與素養(yǎng)這一主題近年來日益受到關(guān)注，研究成果迅速豐富。其中有理論研究，也有實(shí)證研究，如張泊平、王曉靜和吳國璽研究了教師核心素養(yǎng)的指標(biāo)體系，并探索科學(xué)的培育路徑與評價(jià)方法；[2]王光明、甄祎明和劉靜則基于問卷調(diào)查，探索教師核心素養(yǎng)和能力的實(shí)踐樣態(tài)。[3]也有針對不同教育階段教師核心素養(yǎng)的研究，如王定華探究了新時(shí)代中小學(xué)教師核心素養(yǎng)及其培育方略，[4]劉剛、丁三青[5]，張博、徐祖勝[6]，苗光宇[7]則對高校教師核心能力與素養(yǎng)展開了各具特色的研究。在國際與比較研究方面，張光陸對歐盟、美國及新加坡等國際組織和國家的教師核心素養(yǎng)內(nèi)涵和框架進(jìn)行了比較研究，[8]苗學(xué)杰、秦妍對歐盟教師核心素養(yǎng)框架及其培育路徑做了研究。[9]本文則欲另辟蹊徑，從當(dāng)代西方教育改革家邁克爾·富蘭（Michael Fullan）的教育變革理論中探索、剖析其教師核心能力思想，以求做一種富有時(shí)代新意的闡釋與呈現(xiàn)。

作為加拿大教育改革研究領(lǐng)域的權(quán)威學(xué)者，富蘭運(yùn)用復(fù)雜性科學(xué)和非連續(xù)性教育理論，對教育變革問題進(jìn)行了多角度、全方位、深層次的探討，尤其對教育變革的目標(biāo)、動(dòng)力、變革過程的復(fù)雜性及其變革的內(nèi)在機(jī)制與系統(tǒng)性等問題進(jìn)行了深入、系統(tǒng)的剖析。富蘭認(rèn)為，在一個(gè)由學(xué)校、學(xué)區(qū)、州所構(gòu)成的復(fù)雜的多層次教育系統(tǒng)中探討教育變革，必須在宏闊的教育視野中以復(fù)雜性思維，敏銳捕捉對教育變革成敗可能產(chǎn)生影響的諸多復(fù)雜因素，并對這些因素進(jìn)行系統(tǒng)分析。而教師作為微觀教育教學(xué)活動(dòng)單元——課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者與實(shí)施者、促進(jìn)者與激活者，[10]承擔(dān)著絕大部分教育與教學(xué)職責(zé)，與學(xué)生進(jìn)行著最為直接且密切的交流互動(dòng)，因而責(zé)無旁貸地成為教育變革中的中堅(jiān)力量與關(guān)鍵一環(huán)。即便教育變革是一場十分復(fù)雜的“革命”，其成敗受到諸多層面、因素的影響，富蘭仍然強(qiáng)調(diào)教師在教育變革中的關(guān)鍵性作用——要求教育工作者必須將自身視為“變革動(dòng)力的專家”[11]，要求教師成為“熟練的變革力量”[12]，并對教育變革中教師必備的關(guān)鍵能力進(jìn)行了深入闡釋。若將富蘭的教師能力思想置于當(dāng)下“教師核心能力”的學(xué)術(shù)語境與分析框架下重新加以剖析，則發(fā)現(xiàn)其思想在新時(shí)代的變革情境中依然具有強(qiáng)大的生命力，并煥發(fā)出新的價(jià)值光彩。以此為基礎(chǔ)，富蘭揭示了以教師發(fā)展為內(nèi)在驅(qū)力的教育變革與未來社會發(fā)展之間的深刻關(guān)系，其內(nèi)在邏輯與“強(qiáng)師才能強(qiáng)教，強(qiáng)教才能強(qiáng)民，進(jìn)而強(qiáng)國”相吻合。那么，對于“強(qiáng)師”與“強(qiáng)教”乃至“強(qiáng)民”“強(qiáng)國”的內(nèi)在關(guān)系，富蘭是如何剖析的？在富蘭看來，教師需具備怎樣的核心能力才能支撐其教育與社會變革使命的完成？不妨回到富蘭教育變革探討的原點(diǎn)上來，從教育變革的道德目標(biāo)談起。

一、道德目標(biāo)：教育變革的旨?xì)w與去向

富蘭除對加拿大本國教育改革問題進(jìn)行研究外，還曾深入考察過美國、英國、南非、墨西哥、新加坡等國教育改革的成敗，充分認(rèn)識到教育變革的復(fù)雜性，并要求找到“明確的目標(biāo)”引領(lǐng)變革走向成功。在富蘭看來，相較于考量已經(jīng)取得的成就，創(chuàng)造更多機(jī)會對教育改革戰(zhàn)略中的道德目標(biāo)進(jìn)行討論，更加符合推動(dòng)變革的完成這一最高利益。富蘭發(fā)現(xiàn)，“那些致力于教育改革的人，就是那些致力于社會發(fā)展的人，就是那些致力于社會道德進(jìn)步的人”[13]。推動(dòng)大規(guī)模的根本性教育變革，必須設(shè)定明確的道德目標(biāo)。教育變革的道德目標(biāo)應(yīng)是能夠?qū)W(xué)生的生活產(chǎn)生重要影響的因素，也是能夠推動(dòng)改革者進(jìn)行持續(xù)復(fù)雜改革的關(guān)鍵動(dòng)因?？s小學(xué)生間學(xué)業(yè)水平的差距，便是富蘭為學(xué)校變革確定的道德目標(biāo)。他認(rèn)為縮小教育成績差距，體現(xiàn)著對學(xué)生成長與社會公平發(fā)展的整體關(guān)注，具有重要的教育價(jià)值與民主價(jià)值。

富蘭認(rèn)為，通過教育變革的努力，縮小學(xué)生之間學(xué)業(yè)水平的差距，減少個(gè)體之間因家庭背景、經(jīng)濟(jì)水平、文化資源等差距而帶來的“起點(diǎn)”的不公，提升社會中處境不利兒童的教育與生活狀況，賦予他們更多、更高的發(fā)展可能，使之在充滿活力且日趨復(fù)雜的社會中具有生存的能力，并成長為富有工作成效的公民，[14]這就是教育變革的關(guān)鍵與旨?xì)w所在。富蘭強(qiáng)調(diào)這一關(guān)注個(gè)體，同時(shí)超越個(gè)體的宏偉道德目標(biāo)，認(rèn)為對于教育成敗的最終衡量標(biāo)準(zhǔn)，只能是成績優(yōu)異者和成績較差的學(xué)生之間的差距是否明顯縮小；[15]而這一結(jié)果對整個(gè)社會帶來的積極影響將遠(yuǎn)超人們的預(yù)料。縮小教育成績差距是社會發(fā)展必不可少的一部分，是從目前存在的種種危險(xiǎn)中提升社會凝聚力、健康與經(jīng)濟(jì)狀況的重要手段；推進(jìn)基礎(chǔ)教育整體高質(zhì)量發(fā)展正是縮小教育成績差距在現(xiàn)階段中國教育情景中的具體表達(dá)。

在富蘭對教育變革道德目標(biāo)的具體闡述中，他要求教師將專注于縮小學(xué)生之間的學(xué)業(yè)差距作為自身的道德責(zé)任，[16]并基于這一目標(biāo)構(gòu)建起變革的個(gè)人愿景?！坝械赖碌慕處煂λ麄兊膶W(xué)生有高的期望，他們相信所有學(xué)生都有學(xué)習(xí)的能力”[17]?？梢?，變革的道德目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)，不僅要求教師具有相應(yīng)的專業(yè)知識與技術(shù)、能力，更要求教師擁有科學(xué)、正確的教育理想與信念，崇高的專業(yè)道德情操以及對學(xué)生的傾心關(guān)愛，這與新時(shí)代中國“四有”好老師[18]的內(nèi)涵不謀而合。只有對每個(gè)學(xué)生的成長抱有高的期望，相信每個(gè)學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上獲得發(fā)展并達(dá)到學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，教師才會為這一結(jié)果的出現(xiàn)不懈努力。同時(shí)，教師還需要“對于整個(gè)教育體系的大環(huán)境有所了解，并主動(dòng)與他人合作”[19]，積極投身到持續(xù)的探索與行動(dòng)中去，以推動(dòng)教育與社會變革的進(jìn)程。

二、教師：推動(dòng)教育與社會變革的內(nèi)在動(dòng)力

（一）本體動(dòng)力：推動(dòng)教育變革目標(biāo)實(shí)現(xiàn)

基于對20世紀(jì)60年代美國課程改革失敗的反思，以及對此后加拿大及他國教育改革進(jìn)程及存在問題的審慎分析，富蘭發(fā)現(xiàn)，教育體制中自上而下的變革往往難以生效；而只有人的變革，能夠推動(dòng)體制的變革；觀念的變革才是推動(dòng)教育變革的根本力量，對教育進(jìn)行變革需要的是一種嶄新的思維方式。因此教育變革的責(zé)任終將落在每一位教育工作者（行政人員和教師）的肩上，這就要求每一位教師成為熟練的變革力量，去推動(dòng)自上而下的結(jié)構(gòu)性變革所難以企及的教育變革的最終實(shí)現(xiàn)。這是在“觀念”指引下教師在教育教學(xué)領(lǐng)域發(fā)揮作用的直接結(jié)果，是教育的直接的對象性活動(dòng)中所具有的作用，[20]因此屬于變革的本體動(dòng)力范疇。

教育變革的道德目標(biāo)是變革的引領(lǐng)力量，激發(fā)著教育工作者參與變革的責(zé)任感與激情。作為教育改革中堅(jiān)力量的教師，須明確意識到其所參與、推動(dòng)的變革嘗試在道德上蘊(yùn)含的重要價(jià)值，從而全身心地投入變革實(shí)踐中去；在一個(gè)變化長存的世界中不斷改善自己的工作，在前進(jìn)中與外界各種變革力量進(jìn)行斗爭，并控制這些力量。這就意味著，教師必須作為變革的主體去發(fā)揮作用和影響，而不再是聽命于學(xué)校管理者改革號令與布置的被動(dòng)“棋子”。首先，在教學(xué)準(zhǔn)備中教師所要完成的不僅是制定教學(xué)慣例，更不是降低期望值與相關(guān)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)向現(xiàn)實(shí)妥協(xié)，而應(yīng)為增進(jìn)學(xué)習(xí)者的參與度進(jìn)行教學(xué)革新的相關(guān)準(zhǔn)備。其次，在課堂內(nèi)，教師應(yīng)當(dāng)竭盡全力使教學(xué)活動(dòng)觸及絕大多數(shù)（即便不是所有）學(xué)生，而不是只關(guān)注到最前排的學(xué)生；教師應(yīng)培養(yǎng)每個(gè)學(xué)習(xí)者的潛力，能夠和學(xué)習(xí)者作為個(gè)體一起工作，以增加學(xué)習(xí)者的集體智能為目標(biāo)，建立和管理學(xué)習(xí)環(huán)境，高效地把信息技術(shù)整合到教學(xué)和學(xué)習(xí)中去。[21]最后，學(xué)校內(nèi)部應(yīng)理順“教育性關(guān)系”[22]，為教師發(fā)展而開展的專業(yè)學(xué)習(xí)社團(tuán)活動(dòng)也應(yīng)發(fā)揮出效力，教師交流、合作的目的是為了創(chuàng)造新的教學(xué)實(shí)踐模式，以便使教學(xué)能切實(shí)觸及每一位學(xué)生。[23]

教育變革復(fù)雜難控，并非教師一己之力能夠完成。正如富蘭所言，在學(xué)校變革的過程中，教育管理者和政策制定者都必須與教師站在一起，致力于改變課堂、學(xué)校以及校際教育環(huán)境與條件；同時(shí)，為達(dá)到變革的目標(biāo)，他們還必須參與監(jiān)控所有的改革嘗試和相關(guān)實(shí)踐，并及時(shí)采取應(yīng)對行動(dòng)。[24]但毋庸置疑，是教師為學(xué)生提供了最為直接、長效的發(fā)展性活動(dòng)——課堂中的教學(xué)。在課堂中縮小學(xué)業(yè)差距的任務(wù)最為真切地落在教師的肩上。因此，作為變革中堅(jiān)力量的教師必須增強(qiáng)自身對于教育改革的主體意識與能力，成為主動(dòng)且熟練的變革力量，以確保本體動(dòng)力的正常生成。

（二）派生動(dòng)力：服務(wù)民主社會構(gòu)建

縮小學(xué)生間學(xué)業(yè)水平的差距為學(xué)校變革的道德目標(biāo)，兼具重要的教育價(jià)值與民主價(jià)值，那么教師為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)付出努力的同時(shí)，也在推動(dòng)著民主社會的構(gòu)建。這是由教育教學(xué)的改善而衍生出的間接結(jié)果，屬于教師之于變革的派生動(dòng)力范疇。富蘭引用古德萊德（J. Goodlad）的觀點(diǎn)闡釋學(xué)校負(fù)有促進(jìn)批判性文化適應(yīng)的職責(zé)，“學(xué)校在我們的國家是惟一的機(jī)構(gòu)，它專門承擔(dān)著使年輕人適應(yīng)一種政治上的民主的任務(wù)……學(xué)校是培養(yǎng)有教養(yǎng)的人的主要運(yùn)作者。有教養(yǎng)的人通過獲取對真、善、美的認(rèn)識，以此來判斷他們自己和社會的美德和缺陷……這是一種道德的責(zé)任”[25]。學(xué)校教育變革的目標(biāo)必然關(guān)乎道德，而促進(jìn)社會道德的改善，是教育變革的深層次目標(biāo)與終極目的。這就要求學(xué)校須幫助學(xué)生認(rèn)識政治上的民主，不論學(xué)生出身背景如何，教育都有責(zé)任促使他們的一生發(fā)生積極的變化?？s小他們之間學(xué)業(yè)水平（及以此為基礎(chǔ)的個(gè)體發(fā)展水平）的差距，這便是一場大規(guī)模的根本性教育改革所追求的最終目標(biāo)及其獲得成功的證明。

當(dāng)然民主的意蘊(yùn)并不止于此。正如杜威所言，“民主不僅是一種政府形式，它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同的交流和分享經(jīng)驗(yàn)的方式”[26]。隨著個(gè)體越來越多地使自己的行動(dòng)與其他人的行動(dòng)聯(lián)系起來，考慮到其他人的行動(dòng)，這樣會打破曾使他們看不到自己行動(dòng)的全部意義的階級、種族和國家之間的屏障。這樣，個(gè)體就必須對更加多樣的刺激做出反應(yīng)，從而刺激了其行動(dòng)的多樣性，也解放了他的能力，使之得以自由發(fā)展。[27]“從群體的角度來說，民主要求在符合共同利益和共同善的前提下，解放團(tuán)體成員的各種潛力”[28]。作為教師，須關(guān)注每一學(xué)生個(gè)體，重視學(xué)生各方面潛力的開發(fā)，促進(jìn)其全面、健康發(fā)展；同時(shí)，在教學(xué)中還需創(chuàng)造條件和機(jī)會，使學(xué)生不僅關(guān)注自身學(xué)業(yè)水平的進(jìn)步，還要建立良好的學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系，與周圍的人和環(huán)境盡可能多地展開互動(dòng)，使學(xué)生生活在一個(gè)有交流、有合作的經(jīng)驗(yàn)流動(dòng)的教學(xué)生活世界之中。這都是教師必須考慮和嘗試的。這就要求教師參與到學(xué)校乃至各種更大范圍的討論和學(xué)習(xí)中去，以加深對于“民主”內(nèi)涵的理解，同時(shí)增強(qiáng)自身開展具有民主價(jià)值的教學(xué)實(shí)踐的能力。

（三）本源動(dòng)力：蘊(yùn)育學(xué)習(xí)型社會生成

所謂本源，是指事物的來源和存在的根據(jù)。出自教師的最為“本源”的變革動(dòng)力來自哪里？答案是教師的學(xué)習(xí)。不論本體動(dòng)力，還是派生動(dòng)力，追根溯源，均產(chǎn)生于教師的學(xué)習(xí)之中。

教育的變革是面向未來的，而未來社會不僅將是一個(gè)趨向民主的社會，更是一個(gè)充滿變化與要求學(xué)習(xí)的社會?；趶?fù)雜性科學(xué)的理念，富蘭指出，未來社會充滿沖突與變革，不僅意味著外部世界的各種改變難以預(yù)料，也表明大多數(shù)變革（包括教育變革在內(nèi)）并不依照人們的計(jì)劃而進(jìn)行。而外界的種種事件、變化總會作用于每個(gè)人身上。因此教育須致力于幫助社會中的每個(gè)個(gè)體形成在未來社會中駕馭變革的能力和技能。變革不可避免，但成長是可以選擇的，人們可以通過教育和學(xué)習(xí)選擇如何去對必然發(fā)生的變革做出反應(yīng)。當(dāng)每個(gè)個(gè)體擁有了應(yīng)對變革的能力，就更可能成為自身生活的主宰；同時(shí)在社會生活中做出更為明智的選擇，成為未來民主社會中更具判斷力、決定力和行動(dòng)力的公民。從這一角度看來，學(xué)習(xí)型個(gè)人的培育與學(xué)習(xí)型社會的形成，對于民主社會的構(gòu)建也具有重要意義。而在這一社會議題之下，學(xué)校必須擔(dān)負(fù)起獨(dú)特而艱巨的使命，即培養(yǎng)學(xué)習(xí)型個(gè)人；同時(shí)在走向未來學(xué)習(xí)型社會的道路上，在與其他社會部門的合作中起到引領(lǐng)作用。

既然未來社會的公民必須通過不斷學(xué)習(xí)去獲得應(yīng)對變革的能力，誰能夠?yàn)樗麄兲峁┍匾闹敢蛶椭?？對此，富蘭的回答是，幫助未來社會中公民學(xué)會學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于教師。他強(qiáng)調(diào)，教師必須成為社會中持續(xù)學(xué)習(xí)的楷模與表率，須率先將連續(xù)的內(nèi)心的學(xué)習(xí)和外在的學(xué)習(xí)結(jié)合起來。[29]所謂“內(nèi)心的學(xué)習(xí)”，即表明變革的過程應(yīng)首先從個(gè)人的內(nèi)心開始。面對未來復(fù)雜多變的社會，每個(gè)人都必須學(xué)會競爭和成長。教師應(yīng)當(dāng)從那些在不利條件下仍能有效學(xué)習(xí)的人身上尋找到有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。擁有正確的個(gè)人學(xué)習(xí)的態(tài)度，對于理想的個(gè)人生存以及對現(xiàn)有制度的變革都是極其重要的。所謂“外在的學(xué)習(xí)”是關(guān)于聯(lián)系和協(xié)作的問題。在此富蘭強(qiáng)調(diào)，教師必須形成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，高度協(xié)作的學(xué)校文化是教師開展工作并不斷相互學(xué)習(xí)的氛圍和條件，教師共同體的知識共享主要通過協(xié)作活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而促進(jìn)教師集體的專業(yè)成長。此外，外在的學(xué)習(xí)還包含著教師與周圍相關(guān)機(jī)構(gòu)和人士的高度互動(dòng)與協(xié)作。[30]當(dāng)個(gè)人、機(jī)構(gòu)和社會持續(xù)擴(kuò)大、加強(qiáng)它們之間相互依存的聯(lián)系以加深相互關(guān)系時(shí)，成長、變革和最終的進(jìn)化就發(fā)生了，而這也是加速整個(gè)社會發(fā)展變革進(jìn)程的必要前提。

教師是學(xué)習(xí)型社會構(gòu)建的支點(diǎn)與引領(lǐng)。從長遠(yuǎn)來看，只有當(dāng)教師將內(nèi)心的學(xué)習(xí)和外在的學(xué)習(xí)結(jié)合起來，其內(nèi)心的學(xué)習(xí)才能夠改變外部的條件。同時(shí)，只有當(dāng)教師幫助所有學(xué)生成為內(nèi)心的和外在的學(xué)習(xí)者，才能使他們與逐漸擴(kuò)大的社會領(lǐng)域聯(lián)系在一起。這就需要教師在相互合作和與周圍機(jī)構(gòu)的協(xié)作中，在微觀領(lǐng)域?yàn)閷W(xué)生的一生帶來改變，在宏觀領(lǐng)域推動(dòng)學(xué)習(xí)型社會的發(fā)展，并在此二者之間建構(gòu)起動(dòng)態(tài)、復(fù)雜的教育模式。而該模式的建立乃至學(xué)習(xí)型社會的日漸形成，究其內(nèi)在驅(qū)力均應(yīng)溯源于教師的持續(xù)學(xué)習(xí)及以此為基礎(chǔ)的專業(yè)成長。

三、教師核心能力：變革動(dòng)力的源泉

如上所述，教師作為推動(dòng)教育變革與社會變革的重要內(nèi)在力量，在變革過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。在富蘭看來，每一位教育工作者都是教育變革的支點(diǎn)，若教師能積極投入教育變革的進(jìn)程中，對其教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行符合變革目標(biāo)要求的恰當(dāng)布置與革新，則會對變革產(chǎn)生強(qiáng)大的推動(dòng)作用。富蘭認(rèn)為，變革力量的真正源泉來自教育工作者的頭腦，即觀念的變革，并將變革的動(dòng)力定義為“對變革的本質(zhì)和變革的過程具有自覺的認(rèn)識”[31]。為增強(qiáng)來自教師的變革動(dòng)力，使教師成為教育變革的真正主體，富蘭提出四項(xiàng)教師須具備的關(guān)鍵能力，即構(gòu)建個(gè)人愿景的能力、探索的能力、控制的能力和協(xié)作的能力。此四項(xiàng)能力即教師參與教育變革的能力，也是駕馭未來社會變革的能力。只有當(dāng)教師率先具備，才可能通過系統(tǒng)的教育教學(xué)活動(dòng)傳遞給未來的社會成員，這些能力就成了推動(dòng)教育改革與社會變革走向成功的動(dòng)力源泉。就這四項(xiàng)關(guān)鍵能力而言，并未直接指向教師具體的教育教學(xué)能力技能的獲得與改善，而是幾個(gè)相對概括、抽象的能力范疇，并最終指向教師學(xué)習(xí)能力的提升。這是對未來社會與教育發(fā)展不確定性的有力應(yīng)答，也體現(xiàn)著富蘭教師能力思想在新時(shí)代中強(qiáng)大的適應(yīng)性與價(jià)值功用。

借助富蘭教師核心能力的分析框架，還能發(fā)現(xiàn)當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育整體質(zhì)量提升背景下教師發(fā)展中存在的一些現(xiàn)實(shí)問題，如教師變革自覺的欠缺與自主變革意識薄弱，持續(xù)變革的動(dòng)力不足，理論與實(shí)踐的疏離以及變革合力難以形成等。可見富蘭對此問題的探討與獨(dú)到闡述對目前我國教師發(fā)展及基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)均有著借鑒與啟示價(jià)值。

（一）構(gòu)建個(gè)人愿景的能力：變革的開端

個(gè)人愿景是指教師個(gè)體對于理想教育情景的具有引導(dǎo)與激勵(lì)性的設(shè)想規(guī)劃與意象描繪。教師個(gè)人愿景的構(gòu)建與變革的道德目標(biāo)緊密相連。富蘭認(rèn)為，教師個(gè)人愿景的構(gòu)建是變革的真正開端，每一位教師必須構(gòu)建對于未來教育的愿景，并與他人分享，從而匯聚成對于理想教育的共同愿景。需強(qiáng)調(diào)的是，“愿景”并非只有教育改革的領(lǐng)導(dǎo)者才要擁有，每一位以變革為己任的教育工作者都必須具備。富蘭引用布洛克（Block）的言論，“我們都很重視做些有意義的工作，真正為我們的顧客服務(wù)，善意對待他人，在工作方式上堅(jiān)持正直”[32]。教育正是這樣一種最具目標(biāo)和遠(yuǎn)見的職業(yè)，而構(gòu)建愿景則可使我們對理想的未來更加肯定。

對于教師自身而言，構(gòu)建起變革的個(gè)人愿景意味著教師對于變革目標(biāo)的明確意識與認(rèn)同及由此產(chǎn)生的對于變革的期待與向往，意味著教師正在自覺肩負(fù)起變革教育的艱巨責(zé)任，主動(dòng)加入變革的隊(duì)伍當(dāng)中積極發(fā)揮自身作用——而非自居為一枚任人擺布、微不足道的棋子，只是被動(dòng)依照學(xué)校管理層的改革布置要求行事，自主學(xué)習(xí)與自主變革的主動(dòng)性微弱。個(gè)人愿景的建構(gòu)是專業(yè)自覺狀態(tài)與自主變革意識與能力的鮮明表征。積極的“內(nèi)心的學(xué)習(xí)”是個(gè)人愿景構(gòu)建的起點(diǎn)。教師首先需要在內(nèi)心擁抱變化與成長，以熱切的學(xué)習(xí)態(tài)度面對復(fù)雜多變的未來社會，并積極適應(yīng)競爭。個(gè)人愿景的建構(gòu)，意味著不斷地省思、審問，應(yīng)從反復(fù)思考自己投身教學(xué)的初衷與目的開始，自問“我為何從事教學(xué)？”“我個(gè)人的努力有何意義？”“作為教育工作者，什么才是重要的？”以迫使自己對于所從事的教育教學(xué)工作及其理想狀態(tài)，逐漸形成清晰的認(rèn)識。當(dāng)然，教師對于變革的被動(dòng)態(tài)度很可能與其重復(fù)性的活動(dòng)方式對創(chuàng)造性、超越性的壓抑有關(guān)；[33]日常教學(xué)與學(xué)生管理負(fù)擔(dān)過重，同樣會擠壓教師進(jìn)行反思與建設(shè)性討論的時(shí)間。這就需要學(xué)校通過管理方面的變革將學(xué)習(xí)的時(shí)間與空間還給教師，以幫助教師提升參與變革的主動(dòng)性。

富蘭建議，教師個(gè)人愿景的構(gòu)建應(yīng)從以下方面入手：第一，將個(gè)人的目標(biāo)和見解作為探討的起點(diǎn)；第二，作為教學(xué)變革的推動(dòng)力，教師需要正面、積極地表達(dá)自身的愿景，并需要以不斷增長的技能去追求道德的目標(biāo)，不斷提升對于自身所能發(fā)揮作用的認(rèn)識；第三，教師需要認(rèn)識到個(gè)人的目標(biāo)并非個(gè)人私事，有價(jià)值的思想需要在交流與協(xié)作中匯聚，最終被提上社會的議事日程；第四，教師個(gè)人在教學(xué)中的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)不斷推進(jìn)，直至與社會的改善聯(lián)系在一起；第五，教師要認(rèn)識到教學(xué)的目標(biāo)亦處于變革之中。[34]富蘭十分強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)擔(dān)負(fù)起構(gòu)建個(gè)人愿景的重要責(zé)任，甚至將允許現(xiàn)狀繼續(xù)存在、為維護(hù)現(xiàn)狀而工作的教師視為“反叛者”。[35]他認(rèn)為，教師只有構(gòu)建起對于理想教育的個(gè)人愿景，才可能在教學(xué)中有目的地進(jìn)行變革，并成為社會道德變革的重要?jiǎng)恿Α?/p>

（二）探索的能力：變革的持續(xù)

在充滿變革、發(fā)展加速的未來社會情景中，教師個(gè)人愿景的構(gòu)建不會是一蹴而就、一成不變的，而將成為教師職業(yè)生涯中一個(gè)持續(xù)長久、貫穿始終的主題。這就要求教師不能停下探索的腳步，而須跟隨社會與教育情境的演變，不斷摸索、調(diào)整、更新個(gè)人愿景。富蘭認(rèn)為，構(gòu)建個(gè)人愿景與探索的能力包含著教師個(gè)體對其看重的事物的表達(dá)與拓展。變革的發(fā)生就源自這種動(dòng)態(tài)的張力。[36]

在個(gè)人目標(biāo)形成階段，探索是十分重要的。在個(gè)人愿景的構(gòu)建中，需要汲取多方面信息和觀念，并從混沌疑難的情境和周圍發(fā)生的各種爭論中汲取信息和能量。教師只有通過學(xué)習(xí)和與周圍環(huán)境的交流互動(dòng)，才能構(gòu)建起個(gè)人的目標(biāo)與愿景。探索是活力和自我更新的發(fā)動(dòng)機(jī)。[37]探索意味著不斷的學(xué)習(xí)——這既包括“內(nèi)心的學(xué)習(xí)”，也包括“外在的學(xué)習(xí)”——并將繼續(xù)學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)、習(xí)慣和技巧加以內(nèi)化；通過學(xué)習(xí)，持續(xù)修正個(gè)人愿景。在探索過程中，將變革的道德目標(biāo)細(xì)化為具體的教學(xué)目標(biāo)，并引入持續(xù)推進(jìn)的教學(xué)情景中，是十分關(guān)鍵的嘗試。譬如，在數(shù)字化影響日深的教學(xué)情境中，探索新的教學(xué)模式與深度學(xué)習(xí)的可能：在師生之間、學(xué)生之間建立觸發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系與導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的新模式，[38]并通過普遍的數(shù)字化途徑促其實(shí)現(xiàn)。[39]在富蘭看來，深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)是使學(xué)生通過學(xué)習(xí)成長為一個(gè)健康全面的人，發(fā)展起應(yīng)對未來變化的能力，且有能力創(chuàng)造并貢獻(xiàn)于世界。[40]在未來迅速變化、充滿未知的社會環(huán)境中，探索是教育工作者必須具備的關(guān)鍵能力與基本態(tài)度。只有堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)和探索，教師才能保持常新且永不枯竭的變革動(dòng)能。

近年來，伴隨我國學(xué)校制度的改革和管理的日漸規(guī)范，教師的專業(yè)精神與變革訴求已有提升，但教師的專業(yè)成長與變革的內(nèi)在需求并未完全激活，一些教師仍會在沉重日常工作任務(wù)的壓力下疏于學(xué)習(xí)、怠于變革，發(fā)展與求新的動(dòng)力不足，對參與變革缺乏持久的熱情。富蘭強(qiáng)調(diào)的“探索的能力”則要求教師以不間斷的學(xué)習(xí)激活動(dòng)態(tài)的張力，抱持持續(xù)變革的信念，日有所進(jìn)，不斷創(chuàng)新，使變革成為“習(xí)慣”。

（三）控制的能力：變革的踐履

富蘭認(rèn)為教師核心能力的另一關(guān)鍵構(gòu)成即控制的能力。何為控制的能力？即以行動(dòng)的方式探尋新思想和新方法的能力，而非停留在思考的層面。控制的能力意味著行動(dòng)的效率，且有助于加深教師對于情境與問題的理解。行動(dòng)與思維二者是相互推動(dòng)、相輔相成的，這同樣暗示了實(shí)踐與理論之間的辯證關(guān)系。如果沒有控制與行動(dòng)，新的思維方式就無從產(chǎn)生，也只有在控制中，個(gè)體才能真正通過實(shí)踐完成自我超越。當(dāng)教師開始投入其職業(yè)生活并展開一系列行動(dòng)，他需要進(jìn)行兩項(xiàng)基本活動(dòng)：一是不斷澄清目標(biāo)和愿景，二是通過不斷學(xué)習(xí)更清晰地認(rèn)識當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)，二者并舉便能產(chǎn)生出創(chuàng)造性的拉動(dòng)力。將控制能力運(yùn)用于學(xué)習(xí)，則學(xué)習(xí)不再意味著獲取更多的信息，而是提高個(gè)體生活中真正需要的產(chǎn)生結(jié)果的能力。[41]一種終身的有成效的學(xué)習(xí)意味著我們必須知道新的思想將適用于何處，且必須善于運(yùn)用這些思想。

為了使教育變革順利開展且富有成效，教育工作者必須在正確觀念與愿景的指引下開展有效的行動(dòng)；并在部分愿景得以實(shí)現(xiàn)之后，以此作為新的起點(diǎn)，繼續(xù)探索、行動(dòng)。行動(dòng)能力的獲得與提升須貫穿教師職業(yè)發(fā)展的始終。唯有如此，曲折、難測的教育變革才不會使教師感到茫然失措，而會帶著目標(biāo)、抱持信心地期待并展開創(chuàng)造性的突破。如前文所述，在對深度學(xué)習(xí)模式進(jìn)行探索的過程中，同樣離不開控制與行動(dòng)。深度學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)構(gòu)和設(shè)計(jì)至關(guān)重要。深度學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，最為理想的具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)是那些落在學(xué)生的認(rèn)知臨近發(fā)展區(qū)內(nèi)的、教師和學(xué)生之間通過協(xié)商能夠接受的、允許學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生的興趣或愿望整合的目標(biāo)。此外，深度學(xué)習(xí)任務(wù)必須有相應(yīng)的成功指標(biāo)和衡量進(jìn)展的方法，從而給學(xué)習(xí)帶來更大的透明度，幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)過程。[42]而這些都必須在師生協(xié)商與共同實(shí)踐中逐步實(shí)現(xiàn)。教學(xué)實(shí)踐是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成變動(dòng)不居的過程。實(shí)踐并不在思維之外，實(shí)踐不是純粹的實(shí)作，實(shí)踐本身就是理論的概念，它“告訴”我們世界是如何構(gòu)成的以及如何反思的。[43]即便如此，由現(xiàn)有教育理論科學(xué)性不高、直接指導(dǎo)教學(xué)的學(xué)科教學(xué)法知識研究流于空泛[44]等原因引起的教育教學(xué)理論與實(shí)踐的疏離，仍是阻礙目前我國教師發(fā)展和教育改革進(jìn)程的一大難題。唯有加強(qiáng)理論研究并提升行動(dòng)與思維（反思）之間互動(dòng)的頻率與效用，才能使教育工作者更加迅捷地認(rèn)識新思想的價(jià)值并恰當(dāng)運(yùn)用，在科學(xué)思維的加持下創(chuàng)造性地改善教育教學(xué)生活。

另外，有效的行動(dòng)方式能激發(fā)高度的工作熱情，并給教師帶來更多的認(rèn)可。期望與效率相互強(qiáng)化，反過來吸引對變革有著高度專注精神的人的加入，從而形成“良性循環(huán)”，這一過程能夠催生高昂的工作活力與熱情，從而使變革在一個(gè)可持續(xù)的基礎(chǔ)上走向更深入的層次。[45]

（四）協(xié)作的能力：變革的合力

社會在傳遞、溝通中生存。[46]教師個(gè)人愿景的構(gòu)建只是變革的起點(diǎn)；協(xié)作則是教師共同愿景形成的必要基礎(chǔ)，以“外在的學(xué)習(xí)”為前提條件。教育變革需要的不僅僅是個(gè)別教師的孤立的愿景與激情，而是一種包含但又超越個(gè)體的激情。協(xié)作更是思想的匯聚，有價(jià)值的思想需要在交流與協(xié)作中碰撞融合，最終將一個(gè)個(gè)單獨(dú)的個(gè)人愿景提上社會的議事日程。教育變革是大規(guī)模的、具有群體性的協(xié)作行為，每一個(gè)體都自發(fā)地付出努力、做出貢獻(xiàn)，同時(shí)將自己看作與他人相互關(guān)聯(lián)的個(gè)體。[47]簡言之，教育變革是在“明確的道德目標(biāo)”的指引下，經(jīng)由具有探索和行動(dòng)能力的個(gè)體的通力協(xié)作而逐步實(shí)現(xiàn)的。值得注意的是，協(xié)作的能力對于個(gè)體知識與能力的增長大有裨益，獲取知識的最好途徑是在群體中學(xué)習(xí)。[48]變革涉及對于新事物的學(xué)習(xí)理解，而互動(dòng)則是社會學(xué)習(xí)的首要基礎(chǔ)。[49]只要個(gè)人樂于探索，思想開放，其力量就將伴隨著與他人的有效協(xié)作而變得更為強(qiáng)大。事實(shí)上，在學(xué)習(xí)型組織中，協(xié)作的技巧和關(guān)系是學(xué)習(xí)和繼續(xù)學(xué)習(xí)的必要條件，并最終成為推動(dòng)社會進(jìn)步的巨大力量。

就教育變革的相關(guān)層面而言，小范圍的協(xié)作包括師友關(guān)系、群體關(guān)系的形成和團(tuán)隊(duì)建設(shè)的態(tài)度和能力等，“教師之間工作關(guān)系的質(zhì)量，與變革的實(shí)施是密切相關(guān)的”[50]；較大范圍的協(xié)作包括在機(jī)構(gòu)中的工作并形成機(jī)構(gòu)間的伙伴關(guān)系，如形成學(xué)區(qū)、大學(xué)和學(xué)校共同體、企業(yè)機(jī)構(gòu)聯(lián)盟以及全球性、跨文化的個(gè)人和組織之間的互動(dòng)關(guān)系，[51]這要求教師“在社會中與社會打交道”，在當(dāng)?shù)亟逃鐓^(qū)扮演負(fù)責(zé)的專業(yè)人員角色。[52]不論哪個(gè)層面協(xié)作關(guān)系的形成，對于教育變革的成功都至關(guān)重要。要實(shí)現(xiàn)道德目的，就必須建立起各團(tuán)體之間相互影響、相互之間產(chǎn)生興趣的橋梁。因?yàn)槿绻辉诙鄻踊膱F(tuán)體之間建立起相互同情和聯(lián)系的紐帶，則不可能向那些與自己缺乏相似性的人提供幫助。

但教師專業(yè)生活的現(xiàn)實(shí)如古德萊德（Goodlad）所述，教師“看起來更多的是在一種孤立的，而不是豐富的專業(yè)對話環(huán)境中行使自主權(quán)。在學(xué)校內(nèi)，為了相互幫助或進(jìn)行合作性的學(xué)校改進(jìn)而產(chǎn)生的教師與教師之間的聯(lián)系很少甚或沒有”[53]。教師在孤立的物理環(huán)境下工作，這意味著他們必須私下與困難和焦慮作斗爭，在脫離同事的環(huán)境中獨(dú)自度過自己的大部分時(shí)間。教師專業(yè)生活的封閉性加重了教育改革中教師的迷茫。對于大多數(shù)教師來說，他們很少花時(shí)間與同事一起分享教育新理念、新觀點(diǎn)和新知識。[54]考察我國教師的發(fā)展模式，“其主流還是行政主導(dǎo)的培訓(xùn)或依靠自覺的個(gè)人發(fā)展模式，已有的教師共同體學(xué)習(xí)模式還具有科層管理的性質(zhì)，……沒有形成真正的具有基于興趣和利益所構(gòu)成的共同目的、基于自組織原理的運(yùn)行機(jī)理……的教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體”[55]。因此，在變革過程中，教師須打破彼此之間“互不聯(lián)系，獨(dú)立工作”的封閉、孤立狀態(tài)，克服科層體制的潛在影響，構(gòu)建起以“互聯(lián)互通的互聯(lián)網(wǎng)模式”[56]為特征的學(xué)習(xí)共同體，享受知識與經(jīng)驗(yàn)的流動(dòng)與增長；同時(shí)，還須懷有廣泛的同情與興趣，破除不同社會團(tuán)體間的壁壘，與公眾、政府和其他教育工作者結(jié)成聯(lián)盟，方能形成更大范圍的變革合力，為推進(jìn)教育變革的更大發(fā)展積極努力。

四、結(jié)語

在富蘭針對教育變革所展開的一系列研究與探討中，值得注意的不只是其借由復(fù)雜性視角對學(xué)校變革的動(dòng)力、過程等問題所作的獨(dú)到分析，同樣值得關(guān)注的是，富蘭通過對教師的變革功用的剖析與闡釋，探知教師身上所蘊(yùn)藏的巨大變革動(dòng)能，并由此揭示出以教師發(fā)展為內(nèi)在驅(qū)力的教育變革與未來社會發(fā)展之間的深刻關(guān)系。

以“縮小學(xué)業(yè)水平差距”這一教育變革的道德目標(biāo)為指引，富蘭要求在教師頭腦中推動(dòng)“觀念變革”的發(fā)生，以激發(fā)教師身上蘊(yùn)藏的變革動(dòng)能；提出教師投身變革須具備的四項(xiàng)關(guān)鍵能力，督促教師為自身發(fā)展賦能，成長為“熟練的變革力量”。富蘭認(rèn)為，此四項(xiàng)能力的具備能使教師成為真正的變革主體，成為發(fā)起變革并利用變革的主人；對于教師而言，推動(dòng)教育乃至社會變革發(fā)生的前提是，率先讓變革發(fā)生在自己身上?！昂诵哪芰εc素養(yǎng)”概念的提出暗含著對于未來社會與教育發(fā)展的不確定性的洞察與預(yù)估，既然無法包攬無遺地為未來社會成員在具體學(xué)識上進(jìn)行籌備，只能助其成長為合格的學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)能力是一切能力的基礎(chǔ)，教師的四項(xiàng)核心能力皆因?qū)W習(xí)而生，以學(xué)習(xí)能力為前提和依托。作為教師，自身須率先持有強(qiáng)大的學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)能力，精通“內(nèi)心的學(xué)習(xí)”與“外在的學(xué)習(xí)”，并將二者融合統(tǒng)一。

富蘭認(rèn)為，只有當(dāng)每一位教育工作者抱持自主變革的意識與熱望，通過持續(xù)學(xué)習(xí)使能力得到解放，教育變革才有望實(shí)現(xiàn)；只有當(dāng)學(xué)校真正成為具有民主精神的場所，教師之間自愿結(jié)成自由通聯(lián)的學(xué)習(xí)共同體，真誠、密切地展開專業(yè)探討，在師生之間、學(xué)生之間建立起激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系，學(xué)校才會成為滋養(yǎng)持續(xù)學(xué)習(xí)的沃土；只有當(dāng)民主成為教師和教育管理者職業(yè)生活的底色與形式，并建立起某種“關(guān)系型信任”（relational trust）[57]，學(xué)校變革的愿景才能最終達(dá)成。同時(shí)，變革過程中必然充滿著各種不確定的情形，所以必須依靠學(xué)習(xí)型組織幫助人們建立新的思維方式去應(yīng)對“不可知的事物”[58]，變革中的學(xué)校與成長中的教師便責(zé)無旁貸地成為學(xué)習(xí)型社會構(gòu)建中的重要引領(lǐng)力量。