數字化時代家校協同育人的主要樣態與時代回應

■任秀婷

在線上學習的長效影響下，數字化時代的家校協同將進入“雙線混融”的新時代[1]，展現出一種新的樣態。新樣態之下的協同育人如何把握數字化賦能管理帶來的機遇，如何應對信息技術沖擊帶來的挑戰，如何利用政府的力量實現多元主體的共同治理，是我們亟須解決的問題。

一、家校協同育人的政策變遷和形態演變

家校協同育人是一個由多元主體參與的具有整體性、開放性、回應性的多主體協同治理過程。首先，由“元治理者”政府建立參與制度，明晰家庭和學校等多元主體的權利與義務、準則與程序、途徑與方法[2]。其次，多元主體以一種平等的姿態通過對話、 協商的方式就某一特定事件達成妥協與共識，進而共同采取行動。 最終，多元主體從全體學生的角度出發，借助多場域的交疊影響落實立德樹人的根本任務，實現學生德智體美勞的全面發展[3]。在政策引導和技術支持的雙重作用下，家校協同不斷演變成今天的樣態。 一方面，政策制定為家校關系指明協作方向。家校協同作為新時期我國教育改革的熱點話題，自1952 年首次頒布有關家校工作部署的文件《小學暫行規程(草案)》與《中學暫行規程(草案)》以來，我國經歷了初步萌芽—正式推進—規范提升—戰略發展的完整歷程[4]。 近年來家校合作已經成為我國教育變革的熱點話題。 2021 年通過的《“十四五”規劃和2035 年遠景目標綱要》表明家校社協同育人具有建設學習型社會的新價值。 同年《中華人民共和國家庭教育促進法》 首次以立法的形式確立了家庭教育的重要地位，相關政策的密集發布也將助力家校協同持續縱深發展。 另一方面，技術發展幫助家校協同順應時代變遷。從技術應用的角度劃分，家校協同發生了從輔助階段—融合階段—超越階段的演變[5]。 輔助階段即家校溝通以面對面交流為主要的溝通形式，線上交流只起到輔助的作用。 融合階段即面向在線教學的家校協同，線下溝通和線上交流交互進行、相互補充。 而在超越階段，互聯網成為一種文化和思維的存在，旨在通過發揮其互聯互通的優勢以實現家校協同從程序化向個性化的轉變，這一協同方式也將成為數字化時代家校協同的發展方向。

二、數字化時代家校協同育人的主要樣態

（一）數字化時代家校協同育人的實然轉變

1.協同思維：從線性思維向系統思維的轉變

思維作為指引協同方向的存在，本身就是一種智慧。 線性思維方式僅僅停留在對事物的抽象認識，家校協同在功利主義的影響下，想要采取“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的方式局部化解家校問題，然而并沒有解決學生的實質性問題。而數字化時代的家校協同在信息技術的助力下逐漸向系統思維轉變，致力于擺脫功利主義的影響，一改以往“小事不溝通、大事才溝通”“沒事不溝通、出事才溝通”“平時不溝通，急事才溝通”的問題導向[6]，運用系統的觀點立足于整體，從整體與部分的相互作用過程來全面解決問題，其具有整體性、結構性、動態性、綜合性的特點。 數字化時代的家校協同在系統思維的觀照下，普遍將家校交往與教育發展方式變革、學業考試評價改革、社會多元治理等有機聯系起來，特別強調加強源頭治理、綜合治理和系統治理[2]，將引領家校協同持續深入發展。

2.協同方向：從當面溝通向人機協作的變化

“請家長”作為一種具有中國特色的家校協同現象成為當面溝通的代表，即老師需要家長介入其中共同解決個別學生的突發問題， 具有教師主導性、問題導向性、偶發性等特點。但由于功利主義影響、時空條件阻礙、缺乏溝通策略的限制，“請家長”逐漸偏離家校協同的初衷。 進入數字化時代，數字化賦能家校協同育人很好地解決了時空隔離的問題，同時增加了家校雙方交流的機會，協同方向逐漸從面對面交流轉向人機協作。 例如，教師可以利用剪輯軟件為每個家庭建立圖文合一的電子檔案袋；利用“荔枝”等電臺軟件開展家庭親子中英文閱讀；還可以創建微信群和QQ 群來輔助班級教學管理，同時利用微信公眾平臺免費開放、精準推送、傳播廣泛的特點[7]，為家長推送圖文、分享資源，通過人機協作實現家校雙方的在線合作。

3.協同場景：從同步同位向同步異位的轉換

基于時空交織的角度考察家校協同的歷時性發展和共時性狀態能夠實然表征其協同場景的轉變。 如果以時間和空間為橫縱坐標軸生成坐標系，可以將完整時空劃分為四個象限，形成四種不同的協同形態即同位同步型、同位異步型、異位同步型和異位異步型[8]。 數字化時代在線教學的大規模實施在重塑教育時空的同時，也促使家校協同場景從同步同位型向同步異位型轉變。其中同步同位型指的是家校雙方共同處于一個空間并在同一時間開展的交往活動，教師和家長這兩個要素通過在場的方式相遇于現實空間之中實現了“同位”，教師的行為和家長的表現在時間維度上統一起來形成了“同步”。 而同步異位型指的是家校雙方在同一時間和不同空間中開展的交往活動，教師和家長在空間上相互分離形成了“異位”，但以網絡傳播媒體為中介又實現了家校雙方的重新在場達成了“同步”，就此引導了數字化時代下協同場景的轉變。

4.協同內容：從學會學習向學會生存的拓展

《教育：財富蘊藏其中》提出的“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”成為教育的四大支柱[5]。 新冠疫情的暴發更是將在線合作推到了更高的水平， 疫情的發生不僅是對學生學習能力的考驗，更是對其認知、情感、意志、品德提出了更高的要求。 數字化時代家校協同的內容也將從“學會學習”逐級拓展到“學會生存”，學會生存主要包括生命教育、心理健康、情感教育和生理教育四個方面。生命教育主要是家校積極互動利用紀錄片、新聞直播等資源，幫助學生認識生命、敬畏生命、感悟生命，進而珍愛生命。 心理教育主要是教師要關注學生的狀態， 借助家長的作用對學生進行心理疏導，及時解決學生在線學習時遇到的壓力劇增、焦慮恐慌、學習拖延等問題。 情感教育主要是家校雙方借助信息平臺創設趣味活動， 幫助學生認識情緒、管理情緒、培養情緒，激發學生的學習內驅力。有關生理教育，教育部印發了在疫情期間如何鍛煉、健身的相關意見，旨在通過家校協同為學生營造體育學習的良好環境[9]。

綜上所述，高校創客教育還處于發展階段，沒有形成完善成熟的創客培育體系，在實際應用過程中，還存在著很多問題。新時期，高校想要更好地推動教育教學改革工作，就必須要將創客教育理念融入其中，積極開展創客教育活動，建立起科學有效的創客教育制度，打造良好的創客教育環境。此外，還要積極普及、推廣創客教育，使其可以更好地融入到國家教育體系中，促進高等教育工作進一步發展。

（二）數字化時代家校協同育人的現實困境

1.話語權限：交往慣性引發的主體缺位問題

數字化賦能家校協同打破了家庭教育和學校教育的時空隔閡，但同時由于家長缺少話語權限引發了主體沉默的問題。 一方面，在家校工作中交往慣性的存在會導致教師進入集體的無意識狀態，加之時空割裂的環境復刻了教師的傳統交往模式，在很多時候家長處于禁言的狀態，使得家長在線交流的話語權限被教師幻化， 被迫出現主體沉默的現象。 另一方面，數字化背景下家長成為被臨時推向屏幕背后的學習陪伴者，較之以往責任負擔明顯加重，加之家長復工與輔導孩子學習的“新工學矛盾”不斷撩撥著家長的敏感神經，家長主動選擇了退居合作邊緣。在家長主體沉默和教師教學慣性的雙重影響下，雙方各自作為導致形成高度疏離性的“虛幻共同體”，雙方合作必然難以落實。

2.平臺搭建：載體缺位形成的單向對話問題

信息技術手段的應用在一定程度上拓寬了家校協同的交流渠道，但同時由于載體缺位導致途徑單一的問題。 進入數字化時代，家校之間的協同方向逐漸轉向人機協同，大部分的中小學將微信、QQ等社交軟件作為家長和教師之間主要的通信軟件，但由于教師難以擺脫“虛假權威”的束縛，加之缺少對應的信息載體， 導致在線合作往往利于形式，家長多處于被動接收信息的狀態，家校之間形成單向對話的模式。 家校協同中的資源和數據也從動態、流動、雙向互通的狀態轉變為單一、固化、靜止的狀態，束縛了家校協同的持續推進。

3.信息素養：動力失態導致的合作受限問題

新媒體技術的不斷涌現給了家長和教師重新認識對方的機會，但同時由于動力失態導致雙方合作受限的問題。 很明顯，新冠疫情的出現在一定程度上映襯了網絡空間全球治理的滯后性，“停課不停學”的積極號召將各地中小學校教師從線下推到了線上，在教師本身工作壓力的背景下，線上操作的不熟練無疑加重了教師的教學負擔，加之需要借助媒介平臺開展家校合作助力學生成長，信息素養的缺乏導致教師疲于應對，苦不堪言。另外，對家長來說，由于階層和教育背景的限制，在一定程度上存在自我淘汰和組織篩選，所以缺少信息能力的家長更是難以參與到家校協同的活動中來。

4.資源分配：配置失衡觸發的數字鴻溝問題

5.規則引領：導向缺失導致的協同低效問題

頂層設計規劃了數字化時代家校協同的美好藍圖，但同時規則導向的缺失招致了協同低效的問題。 評估體系的存在解決的是什么是評價、誰來評價以及怎樣評價的問題，目前我們已經意識到了在家校協同的過程中建立規則作為協同導向的重要性，但是家校協同育人尚未完全納入監測評估體系當中。 在線合作實踐中，各地中小學開展了不同形式的在線督導活動，但是還未形成正式的、具體的、規范的評估體系，因而教師和家長在交流合作的進程中缺少客觀公正的評價機制和公正透明的獎懲措施，導致協同過程容易出現低頻率、單向度與缺深度等協同低效問題。

三、數字化時代家校協同育人的時代回應

（一）明晰主體的協同責任，組建命運與共的合作聯盟

政策層面規劃的家校協同育人的宏觀框架不是家校邊界的清楚劃分及其紛爭的終結，而是實踐層面依法重新界定權限、 推進家校協同的起點[10]。要想解決交往慣性引發的主體缺位問題就需要劃分家校雙方的責任權限，進而構建同舟共濟的“實質共同體”。打造共同體需要遵循時空分割、主副協同、平等共擔的原則[11]，其一，快速適應數字化時代家校合作的時空變革，遵循時空分割的原則，家校雙方在屬于自己的教育時空中就學生的學業問題、心理疏導、情感管理等問題承擔相應的責任，保證問題的徹底解決和追蹤學生的后續反饋。 其二，分清主副，“學校教育主要承擔的是知識傳遞和集體環境中的公德教化；家庭教育主要承擔的是生活習慣、健康保健、生活規范等道德教化中的私德成分”[12]，將學生出現的各種問題分門別類，針對不同類屬的問題搭建起“校主家輔”和“家主校輔”的教育責任分擔框架，例如在面對學生線上學習的問題時應該選擇“校主家輔”的模式，幫助學生認識到線上學習和線下學習的共性與個性；而面對親子問題時就應該選擇“家主校輔”，幫助學生與家長形成一種健康友好的親子關系。 其三，在解決深層次的問題時需要遵循平等共擔的原則，就學生成長過程中有關世界觀、價值觀、人生觀等問題展開合作，在雙方立場高度契合的角度下就某一實質性問題達成共識，避免出現責任推諉和權力越界的現象。 家校雙方在三大原則的助力下走出主體缺位的實踐誤區，進而組建命運與共的合作聯盟。

（二）搭建互動的交流平臺，促進多元主體的互聯互通

多元主體的互聯互通意味著各協同主體在屬于協同資源的供給方的同時，還占據著收益方的位置，雙方在交流思想、共享資源、平等對話的過程中重塑著家庭和學校的關系。要想解決載體缺位的問題，就需要創新交流互動的合作平臺，構建家校協同的“虛擬聯合體”[5]，進而促進多元主體的深度互聯。其一，搭建面向家庭的家庭教育在線服務平臺，鼓勵家長利用信息平臺不斷提升自己。例如家長虛擬學習社區，在這個虛擬平臺可以創設相應的問題情境，模擬真實環境下與教師的對話交流，在雙向交流中針對性解決家長的問題，例如如何與叛逆期的孩子友好交流，如何緩解內卷帶來的教育焦慮問題，如何提升自己和教師的對話質量，幫助家長掌握相關的家庭教育策略。 其二，創新基于學校的家校協同管理平臺。家校協同管理平臺為家校溝通提供切實載體，鼓勵教師和家長一起參與到學生的學習生活中，使得家校的合作從管理走向教育，從單向走向互動。 例如，江西上饒開發的“騰訊智慧校園”可以支持學校管理、教師辦公、學生學習，擁有群發作業、在線請家長、發布動態、健康打卡等多樣功能，在完成在線教學的同時還實現了家校雙方的在線合作，很好地解決了線上溝通的問題；北京師范大學研發的“智慧學伴”可以存儲學生的數據資源，在階段學習之后對學生進行學情分析，將分析結果以圖文的形式及時傳送給家長，以便教師和家長就診斷報告制訂學生后期的學習計劃[13]。 家校協同的互聯互通在增強家長的歸屬感與參與感的同時，也保障家庭教育和學校教育的信息對等和同頻共振。

（三）組織專業的分層培訓，助力數字賦能的理念轉型

2018 年印發的 《教育信息化2.0 行動計劃》指出 “教育信息化作為促進教育變革的重要變量，不斷推動著教育現代化發展”。 新時代號召我們要以信息化培育新動能，用新動能推動新發展，以新發展創造新輝煌[14]，要想做好信息化時代背景下協同數字賦能的理念轉型，就需要從協同主體入手做好兩大主體的專業培訓。 其一，教師信息化合作能力指的是教師借助多樣化的平臺開展家校協同工作時運用信息技術的能力，它是數字化時代實現家校協同的重要軟實力。對于教師的培訓關鍵在于在日常線下溝通的基礎上增加有關數字賦能家校溝通的培訓，例如在微信群聊中發送的信息如何做到考慮全體成員的同時又兼顧個別成員，一對一對話的聊天框如何讓家長感受到如沐春風，微信公眾平臺推送的圖文如何吸引家長的注意等問題。 其二，針對家長的培訓需要借助學校、 教師和學生的力量，學校需要加強在線家庭教育服務指導，包括合作平臺的選擇、交流軟件的操作等，同時開展專門面向家長的便于接受的專題講座，幫助家長提升信息素養； 教師在和家長互動的過程中可以相互交流經驗、資源共享、共同學習，引導家長理念的轉型；學生可以發揮自身數字原住民的特點，通過“數字反哺” 借助家庭交往的優勢對家長進行操作指導，下載相關資源，在親子互動的過程中破解家?；拥募夹g門檻。

（四）加強資源的明晰共享，實現最大限度的教育公平

疫情時期的數字化賦能加快了數字化教育資源的區域建設，進入數字化時代我們更要基于共建、共治、共享的理念加強資源的明晰共享，構建公共資源服務體系，進而最大限度地實現教育公平。其一，針對由于資源分散和流通性差導致的發展不均衡問題，需要明確資源的進入退出機制，在保障核心利益的同時，充分利用市場化手段調動各方資源改善其流動性差的現狀，讓資源真正流通起來。同時需要以政府指導為總抓手，在打破條塊分割的基礎上明確資源的服務屬性和各地區需求，掌握資源的類型、內容和變量，依據服務對象、使用群體、運輸載體將資源整體布局[3]，針對其個性化需求提供相應類屬的資源供給，提高資源利用的匹配度。例如，利用大數據的優勢通過海量算法分析在線合作期間家長和教師的實際需求，采用追蹤技術為家長和教師精準推送適合的教育資源，滿足其個性化需要。其二，針對由于優質資源匱乏造成的“數字鴻溝”問題，需要發揮各地政府的作用完善學校的信息化設施設備，確保學校具備開展家校協同的信息化技術，對于農村地區的家庭要利用廣播電視做好兜底措施，為所有家庭和學校提供更為充裕的學習機會。 同時提升教師差異化合作的意識，就不同家庭結構、不同階層、不同年齡的家庭展開多樣化合作，滿足每個家庭的不同需求[13]。

（五）構建常態化評估體系，健全協同育人的長效機制

科學的評估體系有助于明確家校協同育人的工作重點、發展方向、實踐領域，實現服務于學生全面發展這一終極目標。具體的評估過程需要充分收集相關信息， 從整體的角度把握家校協同的全要素、全過程和全樣態，為協同育人的改進提供有利的證據支持。 這里可以借鑒《“雙萬計劃”國家級一流本科課程推薦認定辦法》、 伊利諾伊在線網發布的《高質量在線課程倡議計劃》以及美國的“FLVS評估計劃”的相關評價標準[15]，在考量我國國情、教育生態環境以及在線合作的實施背景等因素的基礎上，從以下幾個方面入手構建客觀、公正的常態化評估體系。 其一，站在家長的角度從家長參與和家長滿意度兩個維度進行評估，其中包括家長參與對于學生認知能力、學習投入度、學業成就等的影響[16]，以及家長對于家庭教育指導服務和在線合作的滿意度等。其二，站在教師的角度從專業素養、溝通質量、總結反思三個維度進行評估，其中包括教師信息平臺的使用，與家長在線溝通的策略，自身的實踐歸納等。其三，站在學生的角度從在線認知、情感管理、學習意志、生活實踐四個維度進行評估，借助平臺運營商的優勢開發集“教、學、考、管、評”于一體的平臺[17]，及時準確地對學生的近期學習狀況的各種指標整體畫像，便于家校工作的開展。