場域理論視角下校本教研共同體的困境剖析與優化策略

■武鑫蓮，陳國華

《義務教育課程標準（2022 年版）》首次新增了“教學研究與教師培訓”板塊，其中多次指出要加快構建校本教研共同體以促進教師的專業發展，進一步凸顯了校本教研共同體建設的時代價值與意義。 本文以場域理論作為分析工具與視角，重點探討場域理論視角下校本教研共同體面臨的現實困境并尋找困境突破的優化策略，以期為促進校本教研共同體的發展提供一種新思路。

一、場域理論應用于校本教研共同體的適切性分析

場域理論是由布迪厄所創建的一種社會實踐理論，其核心任務在于圍繞社會實踐觀的基本問題，即行動者實踐的空間、工具、邏輯是什么以及它們之間的關系等進行探討[1]。 隨著場域理論的深入發展，其作為一種社會實踐活動的分析視角與工具被廣泛應用于教育領域中。利用場域理論分析校本教研共同體具有以下三方面的適切性。

（一）校本教研共同體作為一種場域而存在

校本教研共同體可以被看作一種特殊的教育場域，是由各種實體性要素和非實體性要素（校外專家、教研員、教師、教研制度、理念等）所組成的具有自身運行邏輯和相對自主性的關系性空間，對參與其中的教研主體具有很強的自治性和約束力。校本教研共同體場域是由占據不同位置的教研主體以及這些位置之間存在的客觀關系所構成的網絡空間，如教研員和教師之間存在著指導與服務的關系，新手教師與骨干教師之間既有交流共享的合作關系也有相互爭奪文化資源的競爭關系。

（二）校本教研共同體成員掌握著不同的資本

校本教研共同體場域內既有來自學校外部的教育專家和教研員，也有來自學校內部的教研組長、教師等各類人員，且場域內各教研主體掌握的資本在數量上和類型上不盡相同，能夠為校本教研共同體注入豐富的資源。如校外專家通常是在教育理論研究領域內頗具建樹的專業人員，他們積累了大量的文化資本，并且這種文化資本通常會轉化為符號資本，以榮譽和頭銜等外顯出來；教研組長不僅掌握著大量的文化資本，還有來自校級領導部門賦予的組織教研活動等權力資本；教師借助校本教研活動的開展不斷提升自己的專業能力，能實現個體文化資本的積累。 由此可見，校本教研共同體場域中的資本呈現出多樣化的表現形式，其中以文化資本為核心，同時存在著符號資本、權力資本等其他各類資本形式，它們共同影響著校本教研共同體場域的整體運行。

（三）校本教研共同體成員形塑著不同的慣習

校本教研共同體場域內的教研主體在知識結構、價值觀念、行為傾向等方面都存在差異，而這種差異的形成則來源于教研主體內化的慣習。如從知識結構層面來看，實踐性知識是教師內心所信奉和認同的，重點關注“怎么做”的問題；校外專家則立足于理論性知識的創新與發展，重點關注“做什么”的問題。這種不同的價值取向不僅支配著他們的思想和行為，也體現在他們的行動和選擇中。

二、場域理論視角下校本教研共同體的困境剖析

在校本教研共同體場域中，各類教研主體通過文化資本爭奪的形式得以組織和聯系起來，形成了一個動態的關系網絡。場域理論視角下校本教研共同體面臨的困境主要表現在三個方面：一是場域交往出現危機；二是文化資本爭奪失序；三是慣習制約難以突破。

（一）場域交往出現危機

校本教研場域內客觀存在的不僅僅是教研主體這類實體性要素，更多的是由教研主體間相互作用形成的關系性要素[3]。 校本教研共同體主要由校外專家、教研員、教研組長和教師等組成，其中內含著多種復雜關系，既有教研員與教師形成的指導關系，也有教研組長與教師形成的領屬關系，還有教師間形成的師徒關系等。 但在實際情況中，由于教研主體受到客觀性的身份差異和主觀性的發展需求的制約，致使這些關系呈現出以專業型、行政型和情感型為主要特征的交往關系，并在一定程度上產生了交往危機[4]。

首先在專業型的交往關系中，教研員和教師在教育理念和教學水平等方面存在明顯差異，其中以教研員為代表的“理論權威”占據了大量的文化資本，使其在教研活動中形成了一定的話語權威。 且這種“理論權威”深深內化于教師的秉性系統中，使其自愿屈居于“服從者”角色，教研活動隨之演變為校外專家的“一言堂”，呈現出單向性的交往關系。

其次在行政型的交往關系中，教研活動通常由上級部門統一安排，教研內容主要是例行公事般的匯報教學進度、傳達教學指令，雙方各自在教研活動中呈現出一種上傳下達式的交往關系。

最后在情感型的交往關系中，中國傳統“熟人社會”中的“人情關系”以一種無形的方式“寄居”在教師的情感之中，并指導著教師的行為方式。 在教研活動現場，或礙于情面，或礙于權威，教師間的交流對話往往停留在隨意溝通、表揚贊賞等表象層面，最終影響了教研活動品質。

（二）文化資本爭奪失序

校本教研共同體的內部結構，外顯為校外專家、教研員、教研組長和教師等各類教研主體的資本占有量和資本類別。資本的數量和類型決定了場域內教研主體占據著不同的位置空間，而場域中的各種策略和互動本質上都與其所占的資本數量和類別相關聯，與整個場域中所交流互通和進行轉換的資本數量和競爭脈絡相關聯。

校本教研共同體場域內的教研主體會憑借自身所占有的資本和權力以及他們在場域中形成的關系，積極地爭奪教研資源，以影響現有的資本分配格局。這種對文化資本的爭奪是實現文化再生產的基本途徑，能有效提高基礎教育質量和促進教師專業發展。 但如若教研主體一味地“搶占”教研資源，對文化資本的爭奪超出了“臨界值”，就會造成文化資本爭奪失序的現象，使得教研主體的目標逐漸偏離教研初心，在致力于個人發展的同時遮蔽了教研共同體精神。 總之，校本教研共同體場域內文化資本爭奪失序的結果，不僅難以實現教研資源的平等共享與高效利用，且在一定程度上造成了資源的空耗，也使得成員間的教研水平拉大而無法實現共同體成員的共生發展。

（三）慣習制約難以突破

當校本教研共同體場域中的各類教研主體置身于不同的文化環境時，會促使他們形成不同的思維方式和行為選擇，且一旦教研主體參與到教研活動中，他們各自內化的慣習就會隨著行為方式而外顯出來，從而深刻地影響著校本教研活動的發展。

因此，為深入理解校本教研共同體的實踐活動，就必須明確哪些方面形塑的慣習會阻礙校本教研共同體的發展。一是管理制度方面。目前，教研活動仍需要依靠行政力量推動，在形式上表現為垂直型的、“上乎下應”式的管理模式。 在這種科層化管理方式下，校本教研的權威型驅使特點明顯，容易滋生論資排輩等不良現象，使教師在“專家—領導者—教師”的權力譜系中處于弱勢地位，消解了教師作為研究主體的身份地位。 二是評價制度方面。過度量化與學術化的考評是教研評價制度的主要方式。 在校本教研共同體中，每一個教研主體都受制于這種等級性的評價標準和當下即時效益的判讀。 長此以往，教師會將原有生態中的評價標準內化為檢視自身行為的重要參考。但若一直囿于這種量化的考核評價制度，容易造成教師參與教研活動的功利化傾向，從而無法真正激發教師參與校本教研的積極性。

三、場域理論視角下校本教研共同體的優化策略

為化解校本教研共同體場域面臨的諸多困境，可以從建立場域良好的合作關系、增加校本教研的資本投入、 改善形塑慣習的制度環境等方面出發，尋找困境突破的優化策略。

（一）建立場域良好的合作關系

校本教研共同體場域中的教研主體之間構成了多種關系樣態，而關系樣態的性質則決定著場域的穩定運行與良好發展。 其實，無論是場域中的專業型交往關系，還是行政型交往關系，抑或是情感型交往關系， 本質上都是一種以合作關系為基礎，基于不同交往需求而形成的多種關系樣態。 因此，為盡快化解場域中出現的交往關系危機，需要加快構建共同體成員間的良好合作關系。

首先，明確合作關系的共同愿景。平等性、開放性、共生性是校本教研共同體成員間合作關系的基本特征[5]，良好合作關系的建立需要基于校本教研共同體的共同愿景才能得以實現。構建校本教研共同體的共同愿景，能有效將各類教研主體凝聚在一起，促使他們將共同的教研目標和教研任務轉化為良好合作的動力。

其次，營造合作關系的教研文化。 教研文化經由長期的教學實踐活動積淀而成，是被教研主體所認同的教研價值理念和實踐活動方式。通過營造校本教研共同體場域中真誠、 和諧的合作關系文化，使教研主體長期浸染在這種教研文化環境中，有利于其形塑符合場域中合作關系的慣習。

最后，培養合作關系的技能技巧。 培養良好合作關系的技能技巧能有效化解校本教研共同體成員間由交往危機帶來的交往沖突。在開展校本教研活動之前，培養教研主體學會傾聽、學會觀察、學會表達等多方面的技能技巧，為構建良好合作關系建立基礎。

（二）增加校本教研的資本投入

要想實現共同體成員在教研活動中的和諧共生，就必須加大對校本教研的資源投入，以保證教研資源的豐富多彩和互惠融通，高效實現校本教研的文化再生產。

一是資源惠通，同向發展。 統籌區域內不同層次學校間的教研活動，以擴大校本教研共同體的合作范圍。通過定期開展聯片教研和區域教研等教研活動，整合校際、區域內的優質教研資源，實現不同學校間優質教研資源的互惠流通，進而提高教研資源的利用率和共享率。

二是資源互補，協同發展。 不同的學校在發展水平、師資配備等方面存在著明顯的差異，而正是這種差異的存在才使得事物之間產生了一種具有吸附力與激勵力的“張力”關系[6]。 若能積極利用不同學校間教研資源的差異性，便能有效避免學校內部教研資源的封閉性弱點，實現不同學校間的協同發展。

三是資源拓展，聯動發展。隨著“互聯網+教育”的深入發展，網絡教研能有效突破面對面教研帶來的時空局限，實現不同層級、不同地域間教研主體的交流互動，不僅有利于教研資源的拓展，也能有效防止校本教研共同體內教研資源同質化所帶來的資源浪費。

四是資源更新，創新發展。 2022 年頒布的義務教育課程方案和課程標準，給校本教研帶來了新的教研觀念和教研方式。教師需要認真研讀新頒布的義務教育課程方案和課程標準，以提高校本教研的有效性和針對性，實現校本教研與時俱進和創新發展。

（三）改善形塑慣習的制度環境

不同的制度環境形塑著共同體成員不同的慣習，影響著教研主體的行為選擇。因此，為改善校本教研共同體成員的教研行為，理應從形塑教研主體慣習的教研制度體系入手，通過優化教研制度體系，以改進共同體成員的異質慣習并形塑新的慣習。

首先，需要重新調整校本教研的管理制度。 扁平式的教研管理制度是相對于科層式的教研管理制度而言的一種管理模式，它主張通過減少管理層次而增加管理幅度的形式來充分發揮每一位教研主體的主動性和創造性。引入扁平式的教研管理制度能有效實現教研權力的下放[7]，可以在一定程度上破解由科層式教研管理制度帶來的專業化權威和行政化權威的不足，從而構建起科學、高效的校本教研管理制度。

其次，需要優化完善校本教研的評價制度。 學校管理者應樹立起這樣一種教研理念，即校本教研開展的目的是通過解決教師在教學實踐過程中產生的教學問題來提高學校教育教學質量。因而校本教研作為一種連接“解決教學實踐問題”和“提高教育教學質量”之間的媒介，它只是一種評價的工具手段，而不是評價的本身目的[8]。 因此，應適當減少“唯成果”“唯論文”等功利性評價標準，將教師參與校本教研的內在動力和發展經歷等發展性評價標準納入校本教研評價制度中，從注重結果的評價標準走向注重結果和過程相結合的評價標準，從而實現校本教研評價制度的公正、科學、合理。