依托任務(wù)群特征，探索習(xí)作教學(xué)新路徑

劉挺挺

［摘 要］學(xué)習(xí)任務(wù)群作為語文教學(xué)的課程內(nèi)容和組織形式，從根本上扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)教學(xué)繁瑣分析、機(jī)械訓(xùn)練、生硬灌輸?shù)膶擂危瑢⒄n堂學(xué)習(xí)的空間和主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生。在習(xí)作教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)語文新課標(biāo)理念、單元語文要素建構(gòu)習(xí)作任務(wù)群，引導(dǎo)學(xué)生展開習(xí)作實(shí)踐。建構(gòu)習(xí)作任務(wù)群要凸顯情境性、任務(wù)性、過程性、整合性和資料性，引導(dǎo)學(xué)生明確習(xí)作的方向、理解習(xí)作的過程、掌握習(xí)作的方法，這樣才能促進(jìn)學(xué)生表達(dá)能力、思維能力等語文素養(yǎng)的全面提高。

［關(guān)鍵詞］習(xí)作任務(wù)群；情境性；任務(wù)性；整合性

［中圖分類號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2023）07-0008-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）確定了語文課程核心素養(yǎng)導(dǎo)向的旨?xì)w，并提出了學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程呈現(xiàn)和組織形式。這不僅為閱讀教學(xué)提供了全新的實(shí)踐樣態(tài)，而且為習(xí)作教學(xué)提出全新的要求，為教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變開辟了全新的路徑。為此，在習(xí)作教學(xué)中，教師要根據(jù)習(xí)作任務(wù)群的特征展開教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行習(xí)作實(shí)踐。

一、情境性：設(shè)置習(xí)作任務(wù)群的活動(dòng)主題，明確習(xí)作的目標(biāo)

學(xué)習(xí)任務(wù)群的建構(gòu)需要在真實(shí)的情境下確定學(xué)習(xí)主題、選擇學(xué)習(xí)策略和進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)。語文新課標(biāo)明確指出，要在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，幫助學(xué)生積累語言經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律。不難看出，任務(wù)群教學(xué)要以鮮活可感的情境為基礎(chǔ)，積極調(diào)動(dòng)和整合各種學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)。脫離了真實(shí)情境的學(xué)習(xí)任務(wù)群，就會(huì)使學(xué)生的表達(dá)陷入假大空的泥潭，將方法、策略的學(xué)習(xí)異化成技術(shù)訓(xùn)練。因此，習(xí)作任務(wù)群的教學(xué)，重在讓學(xué)生在真實(shí)情境下發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，并通過寫作實(shí)踐解決問題，助力表達(dá)能力的發(fā)展。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊第七單元的習(xí)作主題是“中國的世界文化遺產(chǎn)”，要求學(xué)生從我國入選世界文化遺產(chǎn)名錄的56處景點(diǎn)中，選擇一處自己感興趣的介紹給別人。教材緊扣本次習(xí)作的主題，設(shè)置了“搜集資料”“整理資料”和“撰寫”三個(gè)板塊，提出了具體要求和操作方法。結(jié)合這一單元的語文要素“體會(huì)靜態(tài)描寫與動(dòng)態(tài)描寫的表達(dá)效果。搜集資料，介紹一個(gè)地方”，我們這樣確定本次習(xí)作的教學(xué)目標(biāo)：一是學(xué)習(xí)運(yùn)用動(dòng)靜結(jié)合的表達(dá)方法，介紹一個(gè)地方；二是學(xué)會(huì)搜集資料，并根據(jù)表達(dá)的需要整理資料、運(yùn)用資料。基于任務(wù)群的視角，這一目標(biāo)的達(dá)成不能依靠教師的知識(shí)灌輸和機(jī)械訓(xùn)練，而要借助鮮活的情境和具體的活動(dòng)主題，將目標(biāo)的達(dá)成融于其中，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的“軟著陸”。

鑒于此，教師設(shè)置這樣的情境活動(dòng)：“我國有56處世界文化遺產(chǎn)，是入選數(shù)量最多的國家。很多外國友人紛紛來到中國，想要了解、參觀這些世界文化遺產(chǎn)。如果讓你來接待這樣的外國旅游團(tuán)，你想怎樣向他們介紹我國的世界文化遺產(chǎn)呢？”有了真實(shí)的情境，也有了明確的主題，“如何介紹”這一基本的需求將學(xué)生的思維聚焦在整個(gè)單元的讀寫體系中，課文成為學(xué)生撰寫的范本，而習(xí)作則成為這一情境主題中向外賓介紹中國的世界文化遺產(chǎn)的藍(lán)本。

這一情境明確了本次習(xí)作任務(wù)群的方向，教學(xué)目標(biāo)則是處在這一情境中的學(xué)生內(nèi)在最真實(shí)的需要。這樣，寫作不再是生硬的學(xué)習(xí)任務(wù)，而成為學(xué)生真實(shí)的需要，凸顯了習(xí)作表達(dá)與交流的核心要素，為后續(xù)任務(wù)群的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

二、任務(wù)性：設(shè)置習(xí)作任務(wù)群的關(guān)聯(lián)任務(wù)，提出習(xí)作的內(nèi)容要求

語文新課標(biāo)提出的學(xué)習(xí)任務(wù)群不僅指向?qū)W生的閱讀理解，而且指向?qū)W生的表達(dá)意識(shí)、表達(dá)能力以及思維方式、思維習(xí)慣等，強(qiáng)調(diào)閱讀與表達(dá)、表達(dá)與思維的融通共進(jìn)，突破了以往簡單的語言表達(dá)技巧訓(xùn)練的局限，要求學(xué)生在真實(shí)可感的情境下運(yùn)用方法和策略解決問題、完成任務(wù)，最終達(dá)成思維歷練和素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)。

習(xí)作的過程需要有豐富、多元的材料，既包含從教材中獲取的精神體驗(yàn)、寫作方法，又包含廣闊的生活背景、生活經(jīng)驗(yàn)等。學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的過程，就是要通過完成一組相互關(guān)聯(lián)的任務(wù)來豐富教學(xué)內(nèi)容、激活學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、整合學(xué)習(xí)資源、優(yōu)化學(xué)習(xí)方法，將閱讀與表達(dá)、交流與寫作有機(jī)地融為一體。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級上冊第五單元的習(xí)作主題是“介紹一種事物”，要求學(xué)生寫的時(shí)候要“寫清楚事物的主要特點(diǎn)”“試著用上恰當(dāng)?shù)恼f明方法”“可以分段介紹事物的不同方面”。對學(xué)生來說，主要的困難是不知道介紹哪些事物，以及如何才能把事物的特點(diǎn)介紹清楚。為了完成本次習(xí)作目標(biāo)，教師建構(gòu)習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)群，提出具體的任務(wù)。任務(wù)一：結(jié)合習(xí)作提示，了解與動(dòng)物、植物、物品、美食等相關(guān)的內(nèi)容有哪些，確定自己的習(xí)作主題；任務(wù)二，查找相關(guān)資料，了解自己想要介紹的事物的特點(diǎn)有哪些；任務(wù)三，根據(jù)介紹的事物，抓住其主要特點(diǎn)來說明，力求表達(dá)簡潔、方法明確，能夠把事物的不同方面介紹清楚。這樣確定學(xué)習(xí)任務(wù)，讓寫作方向更加明確、重點(diǎn)更加突出，同時(shí)使介紹的事物更加具體形象，容易被讀者理解與接受，從而有效地提升學(xué)生的習(xí)作質(zhì)量。

三、過程性：注重習(xí)作任務(wù)群的實(shí)施過程，細(xì)化讀寫的貫通方式

既然是“群”，那就意味著習(xí)作中的任務(wù)不是單一的，而是彼此之間有著緊密聯(lián)系和進(jìn)階發(fā)展的，能形成前后關(guān)聯(lián)的活動(dòng)鏈條。這不僅是外顯層面的板塊轉(zhuǎn)換和環(huán)節(jié)推進(jìn)，而且是學(xué)生內(nèi)在思維從萌芽到發(fā)生，最后到發(fā)展的認(rèn)知過程。在傳統(tǒng)教學(xué)理念下，基于單元價(jià)值的分析和解讀，單元教學(xué)都是先從課文閱讀開始，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行感知理解、分析積累，最后模仿遷移，形成典型的先讀后寫的讀寫模式。而事實(shí)上，真正的讀與寫之間并不是割裂的，而是緊密聯(lián)系在一起的，這是習(xí)作任務(wù)群展開的認(rèn)知基礎(chǔ)。這就需要教師充分關(guān)注靜態(tài)知識(shí)的吸收以及動(dòng)態(tài)策略運(yùn)用的協(xié)同性，以培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)和解決問題的能力。

基于這一特性，教師要為學(xué)生設(shè)置任務(wù)群視域下的學(xué)習(xí)支架，為學(xué)生提供各種所需要的指導(dǎo)和幫扶。例如，統(tǒng)編語文教材四年級下冊第四單元的習(xí)作主題是“我的動(dòng)物朋友”，教學(xué)時(shí)需要學(xué)生先從生活中選擇自己較為熟悉的、喜愛的動(dòng)物；然后整體構(gòu)思，思考“要從哪幾個(gè)方面入手介紹這位動(dòng)物朋友？要展現(xiàn)這位動(dòng)物朋友的哪些特點(diǎn)？”這一單元的語文要素是：“體會(huì)作家是如何表達(dá)對動(dòng)物的感情的。寫自己喜歡的動(dòng)物，試著寫出特點(diǎn)。”將語文要素和習(xí)作要求結(jié)合起來，我們不難發(fā)現(xiàn)，習(xí)作訓(xùn)練的要點(diǎn)主要有：展現(xiàn)出動(dòng)物的特點(diǎn)；表達(dá)自己對動(dòng)物的情感。課堂上，教師設(shè)置了序列化的一組任務(wù)，為學(xué)生提供寫作支架。首先，激活學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)。描寫動(dòng)物這一要求，學(xué)生并不是首次接觸，在之前的寫話中，他們都曾經(jīng)練習(xí)過，已經(jīng)掌握一定的方法。對此，教師激活學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)，要求學(xué)生回憶自己曾經(jīng)寫過哪些動(dòng)物，運(yùn)用了哪些寫作方法。其次，關(guān)聯(lián)學(xué)生的生活體驗(yàn)。這篇習(xí)作的要求是在展現(xiàn)動(dòng)物特點(diǎn)的過程中，表達(dá)自己對動(dòng)物的情感。這就要求教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷，幫助學(xué)生從課堂走向生活，不僅要了解動(dòng)物的特點(diǎn)，更要回憶生活中與動(dòng)物相處的細(xì)節(jié)，激活內(nèi)在的情感體驗(yàn)。最后，遷移運(yùn)用策略。既有了原始經(jīng)驗(yàn)的激活，又有了生活體驗(yàn)的加持，習(xí)作任務(wù)群的展開正所謂“只欠東風(fēng)”。此時(shí)，教師借助支架引導(dǎo)學(xué)生將確定描寫的動(dòng)物、動(dòng)物的特點(diǎn)以及內(nèi)心所涌動(dòng)的情感進(jìn)行有效表達(dá)，助力學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。

四、整合性：強(qiáng)化習(xí)作任務(wù)群的內(nèi)在整合，促進(jìn)讀寫資源的融通

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)一般以線性為主，依照教材編排的順序按部就班地展開，顯得機(jī)械而單薄，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)能力得不到有效的發(fā)展。習(xí)作任務(wù)群則是將整個(gè)單元視為教學(xué)抓手，采取立體化、序列化和全息化的方式，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)語言、運(yùn)用語言，促進(jìn)學(xué)生思辨意識(shí)和表達(dá)能力的發(fā)展。語文新課標(biāo)提出的六大學(xué)習(xí)任務(wù)群，大都包含具體的習(xí)作內(nèi)容。因此，在單元教學(xué)中，教師要根據(jù)單元的內(nèi)容特點(diǎn)，從讀與寫的整體出發(fā)，準(zhǔn)確定位單元的各個(gè)板塊，為習(xí)作任務(wù)的最終完成奠定基礎(chǔ)。

例如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第五單元是習(xí)作單元，語文要素是“體會(huì)文章是怎樣圍繞著中心意思來寫的。從不同方面或選取不同事例，表達(dá)中心意思”，習(xí)作的主題是“圍繞中心意思寫”。為此，編者編排了精讀課文以及“習(xí)作例文”“交流平臺(tái)”“初試身手”等欄目。教材所提供的習(xí)作資源可分為兩種：一種是從不同方面來表達(dá)中心意思，如精讀課文《夏天里的成長》和習(xí)作例文《小站》；另一種則是圍繞中心介紹故事發(fā)展的不同階段，如精讀課文中的《盼》和習(xí)作例文中的《爸爸的計(jì)劃》。基于習(xí)作單元的任務(wù)群教學(xué)，教師可根據(jù)不同習(xí)作資源的類別特點(diǎn)展開整合，引導(dǎo)學(xué)生理解、體驗(yàn)，學(xué)習(xí)表達(dá)。一是整合《夏天里的成長》和《小站》，引導(dǎo)學(xué)生閱讀。在學(xué)生整體了解課文內(nèi)容以及所表達(dá)的中心后，組織學(xué)生探尋它們的共同特點(diǎn)：“這兩篇課文在圍繞中心意思寫這方面，運(yùn)用了哪些共同的寫作方法？”這樣能推動(dòng)學(xué)生理解能力的不斷發(fā)展。二是整合《盼》和《爸爸的計(jì)劃》，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)作者是如何根據(jù)事情發(fā)展的不同階段，通過人物動(dòng)作、語言、神態(tài)、心理等細(xì)節(jié)來表達(dá)中心的。同時(shí)，要求學(xué)生將這兩篇課文與任務(wù)一中的兩篇課文展開對比辨析：“同樣都是‘圍繞著中心意思來寫，這兩組課文所運(yùn)用的方法有著怎樣的不同呢？”這樣，引導(dǎo)學(xué)生掌握圍繞中心意思來寫的不同方法。三是要求學(xué)生基于習(xí)作要求，選擇單元文本所提供的兩種方法中的一種來構(gòu)思自己的習(xí)作，并完成習(xí)作。

整個(gè)任務(wù)群對單元習(xí)作教學(xué)起到了靶向作用，通過對資源的整合處理，提煉出契合訓(xùn)練中心的策略性知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生在讀寫融通中完成習(xí)作任務(wù)，推動(dòng)學(xué)生表達(dá)能力的發(fā)展。

五、資料性：把握讀寫任務(wù)群的內(nèi)外鏈接，進(jìn)行讀寫資源的重組

傳統(tǒng)教學(xué)理念下的習(xí)作教學(xué)基本屬于“文章本位”或者“摹寫本位”。隨著時(shí)代的發(fā)展，無論是培養(yǎng)未來公民的需要，還是任務(wù)群寫作的內(nèi)在要求，基于文獻(xiàn)資料的寫作成為寫作體系中不可或缺的重要組成部分。在統(tǒng)編語文教材的習(xí)作體系中，文獻(xiàn)性寫作已經(jīng)占據(jù)了一定的比例，這是從“文章本位”向著“認(rèn)知本位”的轉(zhuǎn)型。因此，對文獻(xiàn)資料的定位就不再是簡單的搜集、整理、分類，也不再是利用其來理解文本的內(nèi)容，而是要充分利用其推動(dòng)學(xué)生思維的發(fā)展，使學(xué)生獲得對事物的全面認(rèn)知和表達(dá)能力的有效發(fā)展。

還以教學(xué)統(tǒng)編語文教材三年級下冊的習(xí)作“國寶大熊貓”為例進(jìn)行說明。首先，教師引導(dǎo)學(xué)生通過各種途徑，搜集相關(guān)信息，促進(jìn)學(xué)生對大熊貓的全面認(rèn)知。接著，教師從學(xué)生掌握的具體素材入手，提出習(xí)作任務(wù)，設(shè)置實(shí)踐活動(dòng)。在這一過程中，教師要充分考慮學(xué)生占有哪些信息、需要怎樣進(jìn)行加工處理、他們可能會(huì)遇到怎樣的問題。基于此，教師將這篇習(xí)作的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：能夠緊扣自己的問題，搜集相關(guān)信息，掌握搜集信息的方法；能通過遴選、排序、連綴等方法，對搜集的信息進(jìn)行整合，并根據(jù)相應(yīng)的支架嘗試介紹大熊貓；將關(guān)鍵信息內(nèi)化成書面語言，進(jìn)行習(xí)作表達(dá)。在整個(gè)過程中，習(xí)作任務(wù)群就是引導(dǎo)學(xué)生對信息進(jìn)行搜集、加工和整合，并結(jié)合自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)習(xí)作的內(nèi)在要求進(jìn)行表達(dá)，從而獲得表達(dá)能力、信息處理能力、思維能力的發(fā)展。這是當(dāng)代學(xué)生必須具備的品格與能力。

在這一案例中，教師利用了習(xí)作任務(wù)群視域下習(xí)作教學(xué)資料性的特點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知規(guī)律以及教材的要求，引導(dǎo)學(xué)生對搜集到的資料進(jìn)行整合，并充分運(yùn)用資料對說明對象進(jìn)行說明，有效地推動(dòng)了學(xué)生語言表達(dá)及思維能力的提升。

總之，學(xué)習(xí)任務(wù)群作為語文教學(xué)的課程內(nèi)容和組織形式，從根本上扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)教學(xué)煩瑣分析、機(jī)械訓(xùn)練、生硬灌輸?shù)木置妫瑢⒄n堂學(xué)習(xí)的空間和主動(dòng)權(quán)全部交還給學(xué)生。這對以往以教授寫作方法為主的習(xí)作教學(xué)來說具有顛覆性，為發(fā)展學(xué)生表達(dá)能力、推動(dòng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的快速發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

（責(zé)編 韋 雄）