情境認知與學習理論下的語文教學模式

禚卿　步進

內容摘要：語文課程是具有綜合性與實踐性的課程。情境認知與學習理論是當代西方學習理論研究發展的一個新的階段，該理論下的教學模式是關注以學生為中心的學習環境的創設，注重學生的個性發展，探究該理論下的語文教學模式所具備的特征與該理論在語文課堂教學模式的應用對語文教學模式的發展具有重要意義。

關鍵詞：語文 教學模式 情境認知與學習

情境認知與學習理論是目前西方學習理論的一個熱點領域的研究理論。它主張教學必須“情境化”，是與人類知識本質相關的一種理論。隨著它的發展，人們也越發關注人的學習的建構本質、社會協商本質和參與本質。這些發展和變化給當下的語文課堂教學模式帶來了新的啟發與思考。

目前，這種理論下的教學模式研究在我國十分活躍。情境認知與學習理論下的語文教學模式既具有情境認知與學習理論下的教學模式的一些共性特征，同時又具備自己的語文學科的獨有的特征，這里結合情境認知與學習理論下的教學模式的特征與一些語文教學模式的特征來探究情境認知與學習理論下的語文教學模式具有的特征。

一.真實豐富的、有意義語文學習情境——閱讀情境、寫作情境、語言運用情境

簡單一點來看，語文學習無非是聽說讀寫的學習又或是聽說讀寫綜合起來的綜合學習，語文教學也無非是聽說讀寫的教學又或是綜合性的教學。那么在實際的語文課堂教學實踐中，不同的語文學習活動（也就是語文教學活動，如閱讀教學、寫作教學等。為凸顯學生的學，故筆者在文中都使用學習活動）它所應該具備的情境（如閱讀教學的情境、寫作教學的情境等）必定是不同的，也就是說這需要根據學生的學習目標也就是教師的教學目的，教師通過本節語文課想要教會學生什么，學生要學到什么來創設相應的情境。所以在語文學科教學領域的這種真實、有意義的情境首先是需要根據學習目標（也就是在聽說讀寫等語文活動中培養學生哪一方面的能力）來創設的。

進一步再來看，在語文學習中，學生學習的對象是一篇篇文章，那么語文教學要創設的這種真實、有意義的情境便是與文章相關的情境，但是與文章相關的情境卻有不同所指。有研究者以為與文章相關的情境可分為：一是指文章的內容情境；二是指文章的寫作情境，也就是文章的作者在何種情境下做出該文章的；三是作者的生活情境，也就是和文章內容情境相關的生活場景；四是閱讀情境，也就是讀者怎樣的情境下去閱讀文章。[1]并且該研究者進一步認為閱讀教學的教學情境應該是文章的內容情境和閱讀情境。而不是觸發寫作情境與生活情境。閱讀教學中的真實情境是在文本之中，在作者心中的，而閱讀教學中，語文教師的功夫與責任在于帶著學生走進文本的情境并借助文本走進作者的情境。

有研究者認為語文學科有兩個方面的層次維度，分別是內容方面與過程技能方面。內容維度與語言學、文學等學科內容有關；過程技能維度是與一些知識能力有關的，這些知識能力又是與閱讀、寫作等方面相聯系的。而“語文課程是綜合性、實踐性課程”、“語文課程是學習語言文字運用的課程”說明，語文學科應側重于過程技能維度。而在側重于過程技能的語文學科中，羅日葉認為： “在語言學科，我們更傾向于說‘溝通情境而不是‘問題情境。”[2]這也強調了語文學科使用語言文字進行交流的語言運用情境的重要性，溝通的情境的重要性。

在具體的實踐過程中，語文教師要想辦法將語文知識或技能也就是聽說讀寫的知識或技能以一種合適的自然的方式融入到學生學習的情境之中，使學生在與情境進行交互的過程中，通過各種活動與反應最終能夠從情境中剝離抽取出相應的知識技能，而學生的這種從情境中剝離出來的知識的這種能力也就是相應的學生能力的提高，學生將在今后類似的情境或相似的境脈中也能找到應掌握的知識技能。這個操作過程的難處就在于教師首先要判斷出哪些語文知識是本節課要教授的，首先要確定語文知識；其次就是教師如何將這種知識、以何種有效的方式融入到學生的學習情境中；再者就是學生學習情境的設計，“情境設計既要還原知識產生與應用的具體背景，又要充分考慮與學習者已有經驗的結合”；[3]最后就是教師要指導學生以怎樣的方式從情境中獲得知識技能（也就是學生怎么學的問題）。

總之，情境認知與學習理論下的語文教學模式中真實有意義的情境的建構是包括真實的、豐富的、有意義的、語言運用情境的建構的。這種語文學習情境是一種為達成一定的學習目標巧妙設計的含有一定語文學習元素和相關背景信息的語文學習任務、活動或問題場景，[4]并且這種學習情境具有真實性、驅動性、實踐性、有效性。

二.真實的語文實踐活動

在情境認知與學習理論下的教學模式中，是在真實情境中通過利用知識的活動中不斷地進行知識的獲得與能力的提高的，學生參與的實踐活動與學習任務是與學生的現實生活世界相聯系或以其生活為基礎的。那么在語文學習領域，學生主要進行的是和語言文字有關的語文實踐活動，語文實踐活動又是圍繞著聽說讀寫的活動來進行的，因此這種教學模式是具有真實的聽說讀寫的語文實踐活動的，并且在活動中學生的聽說讀寫的行為是要真實地發生的，是別人不能代替的。這種具有真實性的語文實踐活動是由多個子活動或子任務組成的，各個子活動與子任務之間的聯系是密切的，同時這種真實的活動是能夠激發學生內在的學習動機與喚醒學生內在的學習需求的。

三.語文學習的實踐共同體的建構

溫格曾提出：“實踐共同體到處都有——有的在課堂中，有的在運動場上，有的使正式的，有的是非正式的。”[5]可見，在語文學科課堂教學中，是有可能存在一個語文學習的實踐共同體的。所以，在語文教學中，教師可以嘗試著將傳統的語文班集體朝著這樣一個語文實踐共同體的方向去發展。教師在共同體中扮演的身份可以是某種語文知識或技能上的“專家”，學生與學生之間以合作的關系共同參與到學習中，在語文學習的實踐共同體中，教師要提供給學生共同的語文學習目標，豐富的又有意義的語文學習的情境，并給學生提供扮演多重角色、處理不同問題、產生不同觀點的機會。這樣的語文學習的實踐共同體可以促進學生之間的合作與交流。在共同體中通過共同體成員之間的互動與交流以及由“專家”（由教師扮演的一種身份）提供的對學習者的及時的引導，由此可以使學習者們進行合法的邊緣性參與，“‘邊緣性意味著多元化、多樣性，或多或少地參與其中”，[6]這將極大地促進學習者們將活動過程中的一些默會知識轉化為較為清晰明確的知識，進一步加深學習者對知識的理解與掌握。

在具體的教學實踐中，如何去組建“學習共同體”，有研究者就建構主義的學習設計給出了一些建議，由于情境認知與學習理論本身就是在建構主義學習理論的基礎之上衍生而來的，也具備一些建構主義學習的特征。所以，我們不妨將關于建構主義的學習設計中的有關學習共同體的組織建議作為語文課堂中組織實踐共同體的參照。該研究者對課堂教學中的學習小組以及建構主義所說的學習小組間的差異進行了論述，并進一步指出組建學習小組需考慮的三個要素，即學習者、學習素材和學習設備，[7]還對理想學習小組的特征進行具體的說明。

雖然建構主義理論下的學習小組與此處提到的語文學習的實踐共同體尚存在一定的差距，但兩者的組建目的與基礎是大體一致的。相比之下來看，情境認知與學習理論下的語文學習的實踐共同體更加強調同一團體內的學生共同的文化知識背景、目標、意義和實踐。

四.基于言語溝通的、建構性學習

語文課程是具有綜合性與實踐性的課程，是學習如何使用語言文字的課程。基于問題的與基于建構性的學習是這種教學模式的內核要素，而在情境認知與學習理論下的語文教學模式則更傾向于以言語溝通為基礎的學習。羅日葉認為：“在語言學科，我們更傾向于說‘溝通情境而不是 ‘問題情境。”[2]這強調了語文學科使用語言文字進行交流的語言運用情境的重要性。

語言是工具，語文課上學習的語文知識技能應該是幫助我們更好地生活、更好地從事工作以及與生活相關的一切實踐活動的工具，應該拿來使用，而不是將其處之高閣。只有不斷地使用才能積累相關的情境經驗，才能夠辨別在何種情境中在何時如何使用，因為“遷移無論成功與否都會受到個人用符號表現經驗能力的影響，受到由情境結構所產生的對活動的控制因素的影響。”[8]同時，在語文課中，教師不僅要創造不同的情境給學生去使用自己的語言工具的機會，還要促進學生建立自己獨特的言語經驗及理解，因為只有具有個性的獨特的理解才更能被學生掌握與遷移。同理，學生所獲得的語文知識也是一樣，一定要與學生個人原有的知識經驗發生一定的結合或建構，才能轉變為學生自己的內部的知識經驗。這里強調的是，這種模式下的學生的語文學習一定是一種建構性的學習，這意味著學生的知識經驗是在學習的過程之中建構的。

五.適時提供的語文學習的“支架”

學習的“支架”有多種表述方式，如“學習的橋梁”，也就是在語文學習過程中教師為了幫助學生更好地學習，使學生從學習的起點走向學習終點而提供的一些幫助指導，它包括在這一過程中教師相機提供的的一些概念、原理、資料、方法等。在情境認知與學習理論的教學模式中，教師的“支架”作用在其為學生學習提供的多樣的支持中較為突出。在語文課堂的教學實踐中，學生在進行學習時會遇到各種問題，教師要適時隨機地，抓住關鍵時刻為學生提供一些“腳手架”，幫助學生解決問題。需要注意的是教師不宜提供根本性的支架和直接指導，而是要使更多學習者進行獲得支持、支架和指導的協作學習。在學生能夠獨立掌握相應的知識、解決一定的問題后，教師也要適時地逐步減少或撤去支架，保證學生不要過度依賴支架。

綜合目前當下語文課堂教學的實際來看，教師為學生提供相應的教學支架這一方面不是問題。而關于教學支架的提供，其難處就在于，教學支架提供的是否及時？是否符合學生當時的學習情境？以及教學支架的質量問題。關于“支架”的問題與教學過程中老師的“提問”的問題有著類似的處境，老師的“問題”提問的時間、內容合不合適？是不是有效問題？支架的提供也是如此，此處的教學支架提供的合不合適？符不符合當前學生的學習情境與學生的認知發展水平？是不是有效的支架？這些都是當前語文教師在實際教學中需要加以考慮的問題，如果不加思考、不加設計地將一堆學習材料與方法一股兒腦地推給學生，只會造成語文課堂是一堆學習材料堆砌的局面，學生的學習只會淹沒在大量的有意義或無意義的學習材料中，這就與我們為了使學生更好地進行語文學習，更好地進行語文知識、技能的應用與遷移等方面所進行的努力背道而馳，走向了另一個極端。

六.以學習者為中心的語文學習環境

在以情境認知與學習理論為基礎的教學模式中，以學習者為中心的學習環境同樣占有重要的地位。因此，情境認知與學習理論下的語文教學模式也具有這一共性特征。在以學習者為中心的語文學習環境中，學生會積極進行意義建構和語言實踐活動，用語言表達自己的思想真是思想，學生的學習是有意圖的，復雜的、自組織的，并且是是處于情境之中的，是經驗的、知覺的。在這種語文學習環境中，知識（一系列的概念、原理和事實）是自然鑲嵌于其中的，“學習者以‘意義為中心，盡力調動各種語言的和非語言的資源進行‘意義共建”。[9]學習者通過在這種環境中進行一系列的語文實踐活動，完成一些任務，會與該環境發生交互，在交互過程中，學習者會有目的、有意識地獲取自己想要的知識以便完成相應的任務達到目標。

七.真實性、整合性、情境性的評價

評價是為了檢查學習者在多大程度上達到了學習目標，“對于不同層次的目標來說，評價方式也應該不一樣，隨著思維的加深、復雜化，評價方式的選擇更加情境化。”[10]在具體的語文教學實踐中，有研究者指出預期的學習結果、內容、評價手段不相匹配是情境化教學面臨的一個問題。[10]在情境認知與學習理論下的語文教學模式中，教師進行的評價是與以往傳統的評價不同的，是能夠契合學習內容的。這為解決當前語文教學的評價問題提供了很好的思路。

該理論模式下的評價是具有真實性、整合性并具有情境性的。首先，評價的真實性體現在對學生的評價要貼合學生的能力發展現狀，要具體到每一位學生的每一方面，要根據學生的個性特點與差異進行評價，切忌泛泛而評。其次，評價的整合性體現在評價是整合了語文學習的各方面的，是對學生各方面進行綜合的評價。最后，評價的情境性體現在評價是貼合于當下正在進行的語文學習活動的情境的，評價的結果是能夠反應學生學習水平的，評價的方式、技術、手段需是與學習的內容相匹配的。這種評價是融入在學生的學習情境、學習任務中的，與整個學習過程緊密相關，密不可分，甚至可以說與整個學習過程相伴相生。與之相應的是該評價在實踐中也是十分有難度的，目前，有研究者發現的可以用于該理論模式下的評價措施有三種，即診斷性分析、概括性統計、檔案袋評價，但這三種評價是否適用于語文學科，以及具體應用于語文教學的步驟、路徑還需要我們去加以探究與細化。

盡管情境認知與學習理論下的語文教學模式在發展中還面臨著前所未有的挑戰，但是正是由于這種模式具備適應學校教育改革的趨勢的某些特點，同時人類學、心理學、教育學、等方面的發展正從不同的層面給情境認知與學習理論下的教學模式提供著越來越多的支持， 信息技術的發展為該模式塑造了更多的可能性，所以，我們更應努力探索出適應我國當下語文教學現狀的，具有我國語文教學特色的情境認知與學習的語文教學模式，以促進學生的個性以及各方面語文能力更好地發展。

參考文獻

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基金資助：2022年江蘇師范大學研究生科研與實踐創新計劃項目：統編本高中語文教材使用現狀調查研究（編號：2022XKT1176）