淺談語段教學內容的挖掘及教學策略的優化

郝會

［摘 要］語段教學在小學語文教學中具有重要的價值，有助于提高學生的閱讀質量和閱讀能力。教師要注重對語段教學內容進行挖掘，如概括大意、提取信息、梳理結構、品析表達、體悟情感、遷移寫法、滲透策略等，明確語段教學目標，結合學生學情和語段特點，采取恰當的教學策略，提升語段教學質量，為學生的語言遷移運用奠定基礎。

［關鍵詞］語段教學；教學內容；教學策略

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）07-0063-03

語段，又稱為句群，是圍繞一個中心思想，按照一定的邏輯關系，通過一定的結構形式，由兩個以上的句子組成的語言單位。語段涉及的教學內容很多，包括字、詞、句、段、語法、修辭、邏輯、文法，以及選材、結構、表現手法等。在小學語文教學中，一些教師對課文教學比較重視，而對語段的教學卻存在著點到為止、混亂紛雜等現象，造成了語段教學的弱化或低效。基于這一現狀，教師要注重挖掘語段教學內容，優化語段教學策略，使語段教學更加豐盈與飽滿，充分發揮出語段教學的價值。

一、挖掘語段教學內容

語段教學在小學語文教學中具有重要的價值，教師要結合語段特點，把語段教學目標具體化、可操作化，以提升學生學習質量為出發點展開語段教學，提高語文課堂教學效率。

（一）概括大意

概括語段大意旨在對語段內容進行整體歸納。有助于學生深入理解課文內容，是語文閱讀教學的重要組成部分。以統編語文教材二年級上冊《曹沖稱象》一課的教學為例。在教學課文第四自然段的時候，教師一般會提問：“這段話主要講了什么內容？”學生對這樣的問題興趣不高。教師可以將問題轉換為：“這段話是從什么方面來介紹曹沖的？”這個問題指向明確，學生可以很快概括出：“這段話主要講了曹沖稱象的方法。”這就概括出了語段的大意。在語段教學中，教師要依據教學需要和學生的學情實際，換一種方式提出問題，引導學生概括段意。這樣，概括語段大意變得像對話一樣簡單，降低了學生的學習難度，提升了學生的學習質量。

（二）提取信息

統編語文教材注重對學生信息提取能力的培養。教材從低學段開始就設置了相關的閱讀訓練。要想理解語段的含義，需要對語段內容進行提取、解釋、判斷、辨識等。教師可以從提取信息入手，促進學生對語段的理解。以三年級上冊《富饒的西沙群島》一課的教學為例。教學課文第二自然段的時候，教師一般會提問：“你讀懂了什么？通過閱讀你知道了哪些信息？”這樣的問題難以激發學生的興趣。教師可將問題轉換為：“我們來玩一玩‘美景大發現游戲，說說你閱讀本段時感受到了西沙群島的哪些特點？”這種富有趣味性的問題可以有效激發學生的探究興趣。學生明確了西沙群島的海水有五光十色、瑰麗無比的特點后，又對海水顏色的形成原因進行探究，更加全面地掌握了這一自然段的主要信息。在語段教學中，提取信息是學生把握語段主要內容的重要方法，在各個學段都要注重培養學生提取信息的能力，以促進學生閱讀能力的提升。

（三）梳理結構

在語段教學中，梳理語段結構特點可以幫助學生構建對語段結構的認知，讓學生學會舉一反三，提升學生的表達能力。如，統編語文教材三年級上冊《海濱小城》一課中，課文的第四、第五、第六自然段分別介紹了小城的庭院、街道、公園的特點。教學這些語段的時候，教師可以從段落的結構特點引領學生梳理探究文本。經過梳理探究，學生發現這些段落在結構上都具有總分的特點。又如，統編語文教材三年級上冊《美麗的小興安嶺》一課中，作者從春、夏、秋、冬四個季節介紹了小興安嶺的美麗景色。教學這些語段的時候，在學生有感情地朗讀課文的基礎上，教師引導學生從文章結構方面感知文本的特點。經過探究，學生對語段中句子之間的并列關系有了更深刻的認知，提高了學生的學習質量。在語段教學中，教師引導學生厘清語段結構，可以使學生對語段內容一目了然，為學生今后的語言表達奠定基礎。

（四）品析表達

品析語言表達是語段教學的重點。統編語文教材中有許多語段的構段方式獨特，語言優美，是鑒賞教學的重要素材，有助于提升學生的審美鑒賞與創造能力。如，三年級下冊《燕子》一課中有這樣一段話：“另有幾只卻在波光粼粼的湖面上橫掠著，小燕子的翼尖或剪尾，偶爾沾了一下水面，那小圓暈便一圈一圈地蕩漾開去。”這段話寫出了小燕子機靈活潑的樣子。教學時，教師可以引導學生圍繞這段話，說說作者在語言表達上的特點，討論語段中哪個詞語用得好、是否能將其刪去或用其他詞替換等。在品味賞析過程中，學生從“掠”“沾”等詞語中感受到了小燕子的輕盈活潑。在語文教學中，教師要依據文本的語言特點，從賞析品味的視角引領學生感受語言、品味語言，讓學生體會到文本語言的美妙，提升學生的審美鑒賞能力。

（五）體悟情感

語段常常承載著作者想要表達的情感和文章的思想主題等內涵，是對學生進行情感教育的重要素材。教師引導學生結合語段體悟文章的情感，可以使學生受到美好情感的熏陶。如，統編語文教材五年級上冊《珍珠鳥》的開頭寫道：“真好！朋友送我一對珍珠鳥，放在一個簡易的竹條編成的籠子里，籠內還有一卷干草，那是小鳥舒適又溫暖的巢。”針對這段話，教師一般會提出問題：“你從這段話中感受到了什么？作者這樣寫的目的是什么？”這樣教學，學生雖然理解了語段內容，但無法體會作者的情感。朗讀是體味文本情感的有效方式。在語文教學中，教師引導學生有感情地朗讀課文，可以幫助學生理解文本語言，體會文本情感。因此，教學這段話時，教師可以組織學生有感情地朗讀：“你們能把這種感情讀出來嗎？”在朗讀中，學生深切地感受到了作者對珍珠鳥的喜愛。在語段教學中，教師不僅要關注語段內容，還要關注語段中蘊含的情感，引導學生更加深刻地理解作者的表達意圖。

（六）遷移寫法

統編語文教材中選編了不少文質兼優的文章，這些文章在語段表達上匠心獨運。教學時，教師引導學生感受語段的表達特點，遷移運用寫法，有助于提升學生的語言表達能力。以統編語文教材五年級上冊《四季之美》一課的教學為例。課文共有四個自然段，每個自然段描寫了一個季節的景物特點；每個段落的第一句話是總起句，表明了這個季節最美的時刻，然后以動靜結合的形式描寫了這個季節的具體景象。針對課文中的語段，教師可以設計這樣的問題：“課文中描寫的景致不多，卻營造出了美的氛圍。你能仿照文本，寫一寫令自己印象最深的景色嗎？”這樣的問題可以讓學生由感受體會走向實踐表達，將學到的寫作方法落實到習作中。教師要注重引導學生對語段表達方法進行遷移運用，以提升學生的語言表達能力。

（七）滲透策略

統編語文教材編排了不少閱讀策略單元，為學生學習閱讀策略創造了條件。在語段教學中，教師可以適時滲透閱讀策略，以落實語文要素，提升學生的閱讀能力。以統編語文教材三年級上冊《胡蘿卜先生的長胡子》的教學為例。在教學“胡蘿卜先生繼續往前走，當他走過鳥太太家的樹底下，鳥太太正在找繩子晾小鳥的尿布”這個語段時，教師可以讓學生運用預測的閱讀策略，依據情節猜測主人公的行為：“胡蘿卜先生看到這種情況會怎么做呢？事情的結果是什么樣的呢？”這對學生來說是一種可以充分發揮想象力的閱讀策略。在語文教學中，教師要結合課文及學生的學情實際，注重引導學生學習閱讀策略，以凸顯閱讀策略的應用價值，提升學生的閱讀能力。

二、優化語段教學策略

語段教學在語文教學中具有重要的價值。教師要重視語段教學，優化語段教學策略，激發學生的學習興趣，引導學生從文本語言、結構、表達、情感等方面對語段進行剖析品味，使學生真正感受語段的內涵與價值。

（一）從“線性”到“塊狀”

語段教學中的線性教學主要表現為以語段內容為主線，把語段中涉及的問題串聯起來，逐個分析，學生按部就班地回答教師提出的問題。這樣教學容易造成學生思維僵化、學習空間窄化。塊狀教學則是依據語段特點，把語段分為幾大板塊，每一個板塊都有獨立的教學目標，然后圍繞這個目標進行語言品析與認知，是一種具有整合性、實踐性的教學策略。

以統編語文教材五年級上冊《落花生》的教學為例。文中父親說的那段話具有深刻的內涵，課堂上，為避免教學的枯燥、機械，教師可以將傳統的線性教學形式轉變為塊狀教學形式，對學生提出層層深入的要求：一是讀懂父親說的話的意思，從父親說的這段話去體會花生與其他果實的不同之處；二是理解父親說的話的內涵，從內心深處感受父親對子女的期望，并把自己的閱讀感受批注在課文空白處；三是揣摩表達之法，聯系上下文，分析文章借物抒情的表達方法。在教學中，教師從讀懂內容、理解含義、明確表達三個板塊入手，讓語段學習既相對獨立，又前后聯系。學生圍繞教學要求閱讀文本、提取信息、思考探究，在整合性問題的引領下真正讀懂了語段的含義。

（二）從“平面”到“立體”

平面式語段教學顯得較為單薄，缺乏對學生認知過程的關注。要想改變這一現象，教師就要逐步推進學生的學習過程，讓學生真正走向閱讀深處。

以統編語文教材五年級上冊《珍珠鳥》的教學為例。課文結尾處寫道：“我筆尖一動，流瀉下一時的感受：信賴，往往創造出美好的境界。”教學時，教師可以從這個語段著手，采取層層推進的教學方法，先讓學生思考作者為什么會這么說；再讓學生思考珍珠鳥是怎樣逐漸與作者親近起來的，引領學生感受珍珠鳥對“我”的信賴；最后出示珍珠鳥趴在作者肩頭睡著了的畫面，引領學生感受這種美好的境界。這樣層層推進地引導學生學習語段，讓學生體會到珍珠鳥對作者由害怕到信賴的過程，并進一步從作者的視角來考慮珍珠鳥產生變化的原因，直抵文本的思想內核。在這個教學過程中，本來只是一句話，在教師層層深入地引領下，整個語段顯得豐滿立體，讓學生真正體會到隱藏在文本語段背后的意蘊。在語段教學中，教師從平面到立體，遞進式地引導學生學習課文內容，使學生在逐步推進中真正知其然，且知其所以然，獲得對語段內容、內涵、表達等方面的理解與感悟。

（三）從“發散”到“聚合”

語段具有豐富的內涵。在語段教學中，教師可以圍繞一個中心點先發散再聚合，這樣有助于學生對語段形成完整的認知結構，使課堂教學在統整中深化，在回環中超越。

以統編語文教材六年級上冊《青山不老》的教學為例。文中的“作為一個山野老農，他就這樣來實現自己的價值。他已經將自己的生命轉化為另一種東西。他是真正與山川共存、與日月同輝了”是全文的關鍵語段。教學時，教師可以讓學生抓住關鍵詞句，聯系上下文來說說自己對這一語段的理解。有的學生說：“這里的‘另一種東西指的是青山，是老人用十五年時間把一座荒山變成了青山。”有的學生說：“‘他把自己的生命化作另一種東西指的是老人把綠化荒山作為自己生命的價值與追求。”有的學生說：“‘與山川共存、與日月同輝是說老人和青山永遠活在人們的心里。”這個語段意蘊豐富，學生要抓住關鍵的詞語才能更好地理解全文。但如果教師只引導學生發散思維，未引導學生統整思想，那么學生對語段的理解就猶如散落在地面的珍珠，雖有價值，卻過于零散。因此，教學時，教師既要引導學生抓住關鍵詞句，把握文章主要觀點，多角度理解課文內容，又要在學生個性化理解的基礎上，結合學生的理解與文本內容的特點，引導學生統整思想，明確本文的核心要義，幫助學生真正理解文章主旨。這樣教學，在統整中深化，在回環中超越，讓學生的知識和技能都能得到有效提升。

綜上所述，在小學語文教學中，教師要認識到語段教學對提升學生閱讀質量的重要作用，注重挖掘語段的教學價值，從語段大意、內容情感、表達方式等方面確定教學內容，精心設計教學活動，依據學生學情以及語段特點優化語段教學，讓語段教學助力學生閱讀理解能力的培養與提升，從而實現提高學生語文核心素養的教學目標。

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（責編 韋於坊 韋 雄）