歷經(jīng)全程 融會貫通 評價輻射

黃玉紅

［摘 要］閱讀文章不僅是對信息的接受和內(nèi)容的理解，更需要深入到文本內(nèi)核之中，洞察其意蘊、體悟其情感、把握其中心。教師需要遵循教材編者的編排用意，引導學生嘗試在閱讀中學會批注，并與其他的能力進行融會貫通，再通過點撥與評價，將批注的語文要素落實到位。

［關(guān)鍵詞］歷經(jīng)全程；融會貫通；評價輻射；批注要素

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）07-0088-03

進入中年級之后，學生的思維開始逐步從直觀性向抽象性轉(zhuǎn)變。完全沉浸在文本的感性世界中，已經(jīng)不能滿足學生的內(nèi)在認知需求。為此，統(tǒng)編語文教材在四年級上冊第六單元，專門設置了批注單元，旨在引導和鼓勵學生在閱讀中學會批注，用理性的文字將自己感性的認知表達出來，走進深度閱讀的良性循環(huán)之中。因此，教師要充分運用這一單元的資源，激發(fā)學生的閱讀與批注興趣，在實踐過程中發(fā)展學生的批注能力。筆者以這個單元首篇課文《牛與鵝》的教學為例，談談落實批注這一語文要素的有效策略。

一、依循常態(tài)模塊，讓批注歷經(jīng)教學全過程

題目是文章內(nèi)容的集中體現(xiàn)，更是文章內(nèi)在意蘊和情感的結(jié)晶。教師解題時，緊扣這篇文章題目的獨特性——以“牛”與“鵝”兩個基本不相干的動物為題，中間用一個“和”字連接，引導學生運用三年級學習過的預測方法進行猜想：“課文可能會寫什么？”學生的預測無外乎兩種情況：其一，可能是描寫、介紹這兩種動物；其二，可能是寫作者與牛、鵝這兩種不同動物之間的故事。在學生對題目形成一定的感知之后，教師請學生圈畫出“和”字，讓學生不知不覺邁出批注的第一步，記錄下自己批注閱讀前的思考。

初步感知課文時，教師組織學生自主選擇不同的符號，關(guān)注哪些部分是寫牛的，哪些部分是寫鵝的，又有哪些部分是兩種動物都寫到的，并將“牛”或者“鵝”這兩個字，分別批注在對應的語段旁，借助最簡單、最原始的批注，讓學生在初讀課文時梳理出文本的內(nèi)容以及作者的行文脈絡。這個過程，不僅將長長的課文讀成了寥寥數(shù)字，還通過象征性的批注，消除了學生對批注這一閱讀要求的畏懼心理。

細讀文本是落實批注的重頭戲。比如，教學課文中孩子們是如何對待牛和鵝的這部分內(nèi)容時，教師在學生概括、交流的過程中，相機提煉并板書“欺牛怕鵝”這個四字標題，學生紛紛自主標注在對應的內(nèi)容后面。學生的自主摘抄和批注，是前面環(huán)節(jié)無形滲透的延續(xù)和拓展，在大致閱讀了課文之后，批注演化成了學生的自然之舉。隨后，教師從表達層面入手，關(guān)注作者是如何描寫這部分內(nèi)容的。很多學生都直接聚焦語段中的動詞，教師則借助前面板塊的教學順勢而下，要求學生將閱讀的體會和感受，以一個詞或者一句話的方式寫在相關(guān)語句旁邊，并與其他同學進行分享交流。這樣明確的要求，讓學生帶著鮮明的任務展開閱讀，看似是在品味動詞表達的秘妙，實際上已經(jīng)是在借助品析詞語落實批注這一語文要素。

經(jīng)歷這樣一個完整的過程，學生不僅對首次批注有了一定程度的了解，而且初步感受到批注閱讀的特點，形成了一定的閱讀經(jīng)驗。比如，閱讀文章時，概括大意，以簡潔的語言寫出來，就是一種批注；有了自己的感受或者疑問，及時標注出來，也是一種批注；運用學習到的方法，遷移到其他相類似的語段的學習中，也是一種批注；在課后作業(yè)中，繼續(xù)運用批注的方式閱讀其他的語段內(nèi)容，這是對批注方法的運用。縱觀這個過程，原本看似散落在不同板塊、不同環(huán)節(jié)中的批注，逐步融入整個閱讀體系當中，使學生獲得了全新的閱讀體驗，更新了語文知識體系。

二、統(tǒng)整編排體系，讓批注融合多元化要素

學生正式了解“批注”這一概念，是從這個單元開始的，但運用批注的方法進行閱讀，卻早已有之。比如，學生在三年級就接觸過圈畫關(guān)鍵詞語、用小標題概括語段的大意的閱讀方法。除此之外，學生對于批注的早期接觸，還蘊藏在其他單元的語文要素中。教師充分激活學生已有的閱讀經(jīng)驗，引導學生在整合、融通的過程中，將這些經(jīng)驗實踐到批注閱讀中，這是落實批注這一語文要素的全新路徑。

比如，質(zhì)疑問難就是批注的一個重要形式，同時也是落實其他批注形式的基礎。為此，教師就可以將自主性提問引入批注實踐中，為全面滲透批注方法、搭建批注平臺奠定基礎。以精讀《牛和鵝》的第一、第二自然段為例，教師先示范自己的批注：“這句話中怎么會用冒號呢？冒號后面為什么不加引號了呢？作者為什么要將‘我們很相信這句話這一句單獨列為一個自然段呢？”隨后，組織學生自主品讀，并嘗試思考、解決教師批注中的問題，也可以寫出自己的新感受和新疑惑。教師以質(zhì)疑的方式批注，學生以解決問題的方式批注，師生之間圍繞著批注展開了一次教與學的合作，教師既是教學批注的點撥者和引領(lǐng)者，又是學生進行批注實踐的參與者和陪伴者。在整個過程中，學生充分運用統(tǒng)編語文教材四年級上冊第二單元的閱讀策略，嘗試著從不同的角度去思考，提出自己的問題。

很多時候，學生的閱讀總是習慣性地停留在文本信息的表層，無法捕捉與探尋文本語言的言外之意和弦外之音，但運用批注就可以將學生的思維向著文本的內(nèi)核推進，形成高質(zhì)量、有碰撞的閱讀成果。比如，對于“欺牛”這一片段的閱讀批注，有的學生就從文本的語言文字中感受到孩子對牛的親近，孩子們并不是真的“欺負牛”，而是對牛進行友好、善意地試探；有的學生則認為孩子對牛的行為有些過分了，因為牛原本就很老實，甚至很可憐，所以他們寫了這樣的批注“真是得寸進尺，有點說不過去了”……教師充分尊重學生的自主性批注，再適時地分享交流自己的感受，幫助學生從另外不同的維度，豐富對文本語言的感知，從而讓每個學生都能夠從批注中獲取豐富的感知，真正嘗到閱讀的甜頭。

正所謂“得能莫忘”，學生既已形成了能力，就會扎根于自身的認知系統(tǒng)，如果教師能夠?qū)⑺獙W習的批注方法，與學生已經(jīng)形成的能力、經(jīng)驗進行融通，就能有效地推動學生其他能力的協(xié)同發(fā)展。在這一板塊的教學中，教師不僅給予了學生實實在在的批注空間，同時也搭建了彼此交流的平臺，開辟了彼此分享的道路。教師不僅引導學生從文本的內(nèi)容層面進行批注，還積極引導學生發(fā)現(xiàn)文本語言形式上和表達方法上秘密，進而在批注中洞察作者的表達秘妙，使學生認識到批注是多元的，視角是廣泛的。閱讀文章，就應該運用自由且多層次的批注，先實踐，充分激活自身原始的經(jīng)驗和能力，再在交流和互動的過程豐富自我、調(diào)整自我，讓文本閱讀逐步邁入佳境。

三、強化主體地位，讓批注依托評價巧滲入

學生不僅是課堂教學的對象，更是學習的主體，處于教學最中央位置。課堂教學就應該努力體現(xiàn)教師主導和學生主體的作用。批注的教學與指導，要在充分落實學生主體性地位的同時，更好地發(fā)揮教師的導學效能。這就需要學生在批注實踐、相互交流的過程中，將教師必要的點撥、總結(jié)、評價融入其中，提升自己內(nèi)在的認知效率，讓批注浸潤，甚至是鐫刻在自己的認知過程中。

比如，在探究作者如何寫“孩子們欺負牛”的語段時，一個學生的批注是這樣寫的：“作者寫這一部分時，是依照鮮明的順序來寫的。首先展現(xiàn)孩子是如何挑釁牛的，然后具體描寫了牛的反應，于是就有了孩子們后續(xù)的得寸進尺，最后落腳于‘我這個膽子最小的人身上，以襯托牛的老實與可憐。”這個學生的批注是極其有水準的，不僅僅是批注這一大段的內(nèi)容和層次，也不僅僅是局限在某一個細節(jié)上的表達上，而是基于整段文字的整體布局進行了批注，梳理了整個語段中語句之間的聯(lián)系。教師就可以借助對這個學生的評價，將批注從內(nèi)容層面擴展到表達維度上來。這樣的過程，是學生運用批注學有所獲的過程，更是經(jīng)過教師點撥和評價之后的效果呈現(xiàn)。

再如，一個學生在評價作者寫鵝的片段時，直言不諱，大膽表明了自己的觀點：“在這樣的語句中，‘鵝已經(jīng)不再是一個普通的動物，更多的是一位可怕的魔鬼，簡直可以看成是恐怖的代名詞。”這樣的批注，屬于學生閱讀文本之后的獨特感悟，不僅中肯，而且彰顯出鮮明的獨特性和個性化。面對這樣的批注，教師需要給予學生實事求是的評價，并相機為其他學生學習批注指明方向：“你看，這位同學的批注非常棒！不僅寫出了自己閱讀課文之后的真實感受，還批注了自己對作者寫作方法和語言表達的理解。大家不妨向他學習，同時我們還可以對作品中的人物、事件、現(xiàn)象進行評價。大家看，這樣的評價是不是很有意思呢？你們也可以試試，多從幾個方面來進行批注。”教師這樣的評價和贊賞，不僅調(diào)動了學生繼續(xù)深入批注的動力，激發(fā)了學生濃郁高漲的興趣，更為重要的是使學生從自己的認知維度，看到了批注前進的方向。這樣的評價將教師導學效能中的評價作用真正地發(fā)揮了出來。

學生首次接觸批注，即便有教師點撥與引領(lǐng)，也基本是在“摸著石頭過河”，難免會出現(xiàn)一些能力上的不足、方法上的缺失，甚至會始終停留在一個層面上，導致批注的范疇無法擴展，批注的深度無法深入。因此，教師需要借助自己導向性的評價，點出學生批注的價值，擴大示范性批注的榜樣性價值，為其他學生能夠快速、高效地遷移、運用批注奠定基礎。

四、提供學習指導，讓批注借助支架顯深度

我們原先教學生批注，為什么會效果不明顯？那是因為，我們常常把批注孤零零地扔給學生，讓批注缺乏指導，更缺乏溫度。所以，我們應想辦法讓批注閱讀變得輕松愉悅，讓學生覺得這是在學習中自然生成的。當學生打開課本，讀到鵝是那樣的囂張，也就有了要說點什么或者寫點什么的欲望。教師順水推舟，適時啟發(fā)學生批注。水到渠成，教學流程自然而然就由讀走向了批。學生靜靜地讀、靜靜地思、靜靜地寫，這一整個靜思默想的過程，是一種教學“真發(fā)生”的體現(xiàn)。

批注式閱讀尤其珍視學生獨特的感受、體驗和理解。因此，讓學生寫批注時，教師要倡導他們說自己的話，寫自己的感受，不人云亦云；同時，要引導學生善于從不同的角度思考，結(jié)合上下文，結(jié)合時代背景，結(jié)合個人實際，形成個性化的、鮮明的感悟。這樣才能培養(yǎng)學生換位思考、多向思維的能力。

批注講究質(zhì)量，許多高質(zhì)量的批注會對學生的閱讀產(chǎn)生促進作用。從最初的實踐來看，學生的批注只是停留在膚淺的體會與認識上，缺少深層次的思考。因此，批注式閱讀對教師提出了更高的要求，既不能把閱讀的過程完全交給學生，又不能干預得過多，變成讀講式教學。在閱讀教學中，教師要有針對性地對學生進行閱讀、批注、鑒賞方面的指導，這樣才能提高學生批注的質(zhì)量。

“學而不思則罔，思而不學則殆。”學與思的結(jié)合正是批注式閱讀的一大特點。在閱讀教學中，學生通過圈點批畫，聚焦字詞，潛心默讀，調(diào)動自己的知識經(jīng)驗和生活體驗解讀文本。教師從錘煉字詞、品味語言、理解內(nèi)容、分析作用、感受情感等多個角度對學生進行方法上的指導和思路的點撥，并不失時機地發(fā)現(xiàn)和鼓勵學生的創(chuàng)意解讀，以使其產(chǎn)生深度思維。批注的“厚度”可以從“一點”向縱深發(fā)展，寫批注除了可以關(guān)注一個點還可以聯(lián)系上下文去觀察、發(fā)現(xiàn)。比如，可以抓住這篇文章的一個非常鮮明的寫作特點——對比，聯(lián)系前后文寫批注（如圖）：由金奎叔的“硬”和我的“軟”，看出了鵝的欺軟怕硬。如此，學生關(guān)注的角度不同，感受也就不一樣，批注更是不拘一格。

這樣，學生嘗試從關(guān)注某個點做批注，到聯(lián)系前后文發(fā)現(xiàn)文本多處運用對比，再據(jù)此寫批注，學習重難點突破了，學生體會到“我”內(nèi)心世界的變化，教學目標順利達成。

可見認識的深度往往在細節(jié)上有所體現(xiàn)，把握細節(jié)就是挖掘文章內(nèi)涵、鍛煉思維能力、學習寫作方法的關(guān)鍵點。

對于小學四年級的學生來說，運用批注的方式展開閱讀，是一種極具挑戰(zhàn)性和新鮮感的思維活動。因此，對于批注單元的教學，教師就應該準備得更加充分和扎實一些，既要深入解讀單元中的課文，又需要梳理、發(fā)掘課文所承載的批注教學價值點，以便于學生在后續(xù)的閱讀體驗中進行交流和分享。教師只有將自己定位于學生批注閱讀時的伙伴，才能真正推動學生批注意識和閱讀能力的雙重、協(xié)同發(fā)展，從而推動學生語文核心素養(yǎng)的提升。

（責編 韋淑紅）