具身認知視角下大學生心理健康教育的建構研究

李曉軍

(河南工學院 人文素質教育中心,河南 新鄉 453003)

傳統認知主義將認知歸結為簡單的符號加工,割裂了身體和認知的關系。具身認知彌補了傳統認知心理學的上述弊端,將身體和情境因素加入人的認知過程中,強調認知是身體和外部刺激共同作用的結果?，F有的大學生心理健康教育模式未充分發揮學生的主體作用,忽視了身體與外部環境的多元交互,不利于心理健康問題的解決,而具身認知可以為促進高校大學生心理健康教育工作提供新的研究思路和解決辦法。

1 具身認知的理論機制

1.1 概念隱喻理論

概念是抽象思維的底層結構,隱喻是指用一個認知域中的概念系統去形容另一個認知域中的概念系統。Lakoff和Johnson提出了概念隱喻理論,該理論認為抽象概念以具體概念為基礎,高于具體概念,從具體概念到抽象概念需要經歷一個隱喻過程,即架構具體概念和經驗,從而獲得新的概念和知識。抽象概念被具體概念架構的過程不僅表現在詞語層面,也表現在心理層面,當人們解讀抽象概念時,與其相關的具體感知覺經驗也會被激活,因此抽象概念具有體驗性[1]。該理論認為,個體早期經驗、抽象概念與具體概念間的相似性以及身體構造會對概念隱喻過程造成影響。研究者基于概念隱喻理論,做了很多相關的實證研究,包括時間空間概念隱喻研究、溫度隱喻研究、潔凈隱喻研究和明暗隱喻研究等,證實了概念隱喻理論的可靠性。

但該理論機制也存在不合理之處,例如,概念隱喻理論認為,從具體概念到抽象概念的隱喻是單向的,但是很多研究表明,從具體概念到抽象概念的隱喻具有雙向性[2]。同時,不同個體的具體經驗差異也會導致對抽象概念認知的差異,但造成這種差異的原因和機制尚不清晰。因此,概念隱喻理論有待進一步完善。

1.2 知覺符號理論

由于第一代認知科學理論——概念隱喻理論的不足,知覺符號理論作為第二代認知科學的核心理論迅速進入研究視野。知覺符號理論是關于知識表征的理論,其基本觀點是人腦在接收到刺激信號后,激活了個體的有意識的知覺系統和無意識的神經系統表征,并將其內化為知覺符號,接著選擇性注意知覺對象的圖解式表征,將其存儲在長時記憶的仿真器中,與后來源于不同感知覺經驗的多模態知覺符號相互融合,形成了不同類型的模擬信息[3]。簡單來說,就是人們接收外部信息主要依賴感知覺和內省的方式,將接收到的信號在大腦內部進行多模態整合,然后在需要時進行提取和再加工。該理論改進了認知過程的單向性,認為知覺符號是多模態相互作用的,使其更貼近實際認知過程[4]。因此也出現了一系列基于知覺符號理論的研究范式來檢驗該理論,包括語言表征試驗中常用的轉換消耗范式、詞對匹配范式,以及在認知心理學中常用的語義啟動范式,在知覺和概念獲得中常用的顏色旋轉、動作獲得和標簽匹配范式等。眾多研究范式用實證結果證明了知覺符號的存在,但同時也暴露了該理論存在的一些問題,例如,對知覺符號與命題符號的區別尚缺乏明確的研究,無法證明二者是同一認知過程的不同階段還是不同認知過程的同一階段。此外,對知覺符號的產生和獲得缺乏一致的解釋,無法明確知覺符號是基于先天稟賦還是后天習得。對具體概念的獲得過程沒有給出合理的解釋,對于知覺符號的多模態特征也缺乏有力的實證研究。概言之,對知覺符號的現有研究多集中在語義加工和語言啟動中,因此需要不斷進行理論完善和實證檢驗[5]。

1.3 感知運動模擬隱喻理論

感知運動模擬隱喻理論改進了上述理論存在的不足之處,針對概念隱喻理論的單一指向弊端和知覺符號無法解釋的一些特殊知覺經驗,新增了兩點內容對具身認知理論加以完善。第一,該理論認為身體感覺運動和理解、判斷抽象概念之間存在雙向運動,具體概念和抽象概念之間存在交互作用。第二,該理論認為隱喻是人們后天習得的,并不依靠個體早期經驗,個體早期經驗獲得在知覺過程中不是必不可少的,強調身體感覺運動的重要性,認為個體知覺表征可以依賴身體感覺運動獲得基礎認知和概念隱喻,身心二者是可以獨自建立聯系的。該理論的研究也得到了Schneider等人的證實,研究結果表明,原有的和新習得的概念隱喻都會對重量判斷產生影響,證實了具身模擬的存在和抽象概念與具體概念之間的雙向作用。但由于該理論提出時間較晚,在概念隱喻的過程中是否會對感知運動體系造成影響、不同概念隱喻是否存在文化和知覺經驗的差異以及隱喻的具體獲得途徑的說明等方面,尚缺乏清晰有力的理論分析和實證解釋。

上述三種理論均關注具體經驗在建構抽象概念過程中的重要作用,雖然有一定的理論分歧,但都對具身認知的發展做出了理論貢獻,從各自的理論視角對具身認知理論進行了建構,在實際應用過程中,研究者可以根據不同的研究需要采用不同的理論。

2 具身認知對心理健康教育工作的促進功能

2.1 有利于促進學生經驗的獲得和轉化,實現心理健康發展

具身認知強調認知源于學生的身體,認為身體狀態的改變可以導致知覺過程的轉變,強調認知加工過程是學生與外部環境交互作用的過程,這一過程又直接影響了互動效果。具身認知主張,自己主動掌握的經驗更有意義,才是真正的知識,鼓勵學生自我探索、自我獲得和自我驅動,認為學生身體、情境和大腦的參與能夠幫助學生形成心理健康的相關經驗。學生的具身認知體系越完備,越有利于經驗的獲得和轉化,實現心理健康發展。

2.2 有利于促進教師角色轉換,提升教學技能

具身認知主張個體自身的主動性,要求教師在教學過程中從主導性角色轉變為引導學生進行認知加工的引領者角色,減少直接傳遞加工知識的行為,因為通過這種知識加工體系獲得的知識,只能短時記憶,無法形成長時記憶,很容易被遺忘。因此,具身認知可以促進教師角色轉換,形成具身思維,在教學過程中掌握作為引導者必須具備的專業技能和素養,減少直接、機械地傳遞知識。

2.3 有利于轉變學校心理健康教育模式,提高管理水平

具身認知作為一門新興的認知流派,主張身體、情境和認知過程的結合,將其應用于大學生的心理健康教育當中,可以促使管理者從管理層面調整教育方案,幫助教師更好地開展心理健康教育工作,也可以幫助學生形成具身認知,提高心理健康教育工作的效率和水平。

3 具身認知視角下大學生心理健康教育的特點

3.1 身心一體,促進具身學習

具身認知認為,思維和判斷等高級心理認知過程與感覺運動系統構成了一種具身耦合關系,強調身體的參與,認為知覺的目的是個體行動,行動的目的也是為了形成知覺。因此,具身認知下的心理健康教育主張學生的身體參與,在教學過程中強調學生的身心結合,鼓勵學生積極探索,充分發揮學生的主體性作用,促進具身學習。具身理論指導下的具身學習更具自主性、積極性和體驗性。

3.2 發揮教師引導作用,促進具身教學

具身認知主張認知主體主動去獲取并再加工經驗,因此其教學觀念與以往不同,強調發揮教師的引導作用,而不是傳統意義上的主導作用。在具身認知理論指導下,教師的教學活動更具具身性和參與性,主要教學任務是引導學生參與到情境體驗中去,使得教學情境和手段更具開放性、探究性和合作性。

3.3 刺激多元交互,促進具身認知

具身認知理論認為,從具體概念到抽象概念的隱喻和認知的形成,都需要身體、大腦和情境三者的參與,并且重視三者之間的多元交互,強調三者中的任一方都有可能是刺激的來源,都有可能引起認知的改變。因此,心理健康教育工作需要教育者從具身認知理論出發,在刺激身體、大腦和情境三者間多元交互的基礎上,促進學生形成具身認知,進而掌握學生心理健康狀況。

4 具身認知視角下大學生心理健康教育的建構

4.1 構建學生為主,教師為輔的認知主體教育模式

學生為主、教師為輔的認知主體教育模式的建構需要學生充分發揮自我導向作用,積極探索外部刺激,需要教師逐步引導學生憑借自己的發散思維和洞察力,自主構建知識體系,促進心理具身認知。

因此,具身認知理論指導下的教育工作要積極轉變教學主體,由教師主導轉變為教師引導、學生主導的教育模式。教師在課堂中主要扮演認知的引導者、問題情境的創設者和學習情境的營造者角色,引導學生在問題情境中積極探索,通過身體、大腦和情境的交互,掌握心理健康知識。在認知主題教育當中,教師在課堂教學中要多進行具身教學[6],更多地用身體語言與學生互動 ,教師的衣著打扮和言談舉止也同樣需要遵從具身理論的指導,穿著不可太過嚴肅莊重,亦不可過于浮夸時髦,言談舉止要展示教師正確的世界觀、人生觀和價值觀,身體力行地影響學生,幫助學生獲得更多的積極心理能量,達到更好的心理健康狀態。大學生要關注自身心理健康,提升心理資本水平,用身體體驗影響思維與行動。要讓身體成為改變感覺的方式,如運用面部表情影響情緒感受、通過站姿影響心境等;要讓身體成為幫助思考的工具,如運用手勢動作提升記憶效果,放松身體讓想法建立聯系等,在做中行、行中思[7]。

4.2 構建知識與情境互動的多元具身學習環境模式

教師在進行心理輔導的過程中,應當積極組織開展形式多樣的心理輔導活動,寓教于樂,督促學生在活動中通過身體的參與形成知覺表征,意識到自己可能存在的心理健康問題,并從團體心理輔導活動中發現自己與其他同學的心理健康表現差異,從而促進個體內省,進行結果審查并主動作出改變。

教師可以嘗試打破講臺的空間限制,更多地加入身體互動,促進師生的具身學習,通過表意動作,利用身體傳遞具身知識,增加體驗性課程知識,促進具身情感共鳴[8]。還可以根據具身生成性[9],引導學生身體參與,通過調動學生的身體運動系統和感官系統,結合學生的個性特點和存在的心理健康問題,開展形式多樣的心理健康素質拓展活動,讓學生感知事物,形成概念并解決問題。

4.3 構建身體、情境與認知三位一體的具身教育模式

體感交互的人機互動模式與具身認知理論不謀而合,在具身認知理論指導下將VR與心理健康教育相結合,可以使學生沉浸式地掌握心理健康教育知識,參與心理健康教育活動。VR心理健康教育游戲注重對教育情境的創設,將心理健康教育知識嵌入到VR游戲中,使原本枯燥乏味的課堂內容變得更為直觀,更具趣味性[10]。VR技術結合了認知、情緒和行為三方面,能夠幫助學生在游戲的虛擬情境中判斷自己的行為是否得當、心理表現是否正常以及情緒體驗是否良好。將VR技術運用于心理咨詢訪談工作,能夠提高教育工作者的工作效率。傳統心理健康教育注重面對面心理訪談,訪談效果取決于談話效果,VR虛擬訪談技術將談話過程虛擬化,將問題直觀展示在學生面前,引發的思考更為深刻,更有利于學生通過內省認知自己的心理健康狀態[11]。同時,將VR技術運用于心理健康教育中,可以為學生提供虛擬學習伙伴[12],以第三人稱視角(家長、老師、父母和朋友)幫助學生學習心理健康知識,從而幫助學生解決心理健康問題。

4.4 構建身體、情境與認知三位一體的具身評價模式

具身評價模式主要指的是在具身認知理論指導下,由于身體、情境和大腦的參與,心理健康教育課程中表現出情境性具身認知和身體性具身認知。因此,在具身評價模式中,過程性評價比重逐步超過結果性評價。傳統的心理健康教育工作通過課程通過率、課程難易程度和學生考試成績來間接反映心理健康教育工作的效果。在具身理論指導下,知識的獲得加入了學生身體和情境表現,原有的單一考察知識掌握度的評價系統已無法全面綜合地表現學生的真實水平和真實心理健康狀況,也無法對教師的教學活動進行有效反饋。因此,需要構建身體、情境和認知三位一體的具身評價模式。從學校層面來看,需要在統一整理和分析學校心理健康教育數據的基礎上提出立體評價指標,在關注書本知識掌握度的基礎上,對學生在綜合活動中的身體參與度和情境交互能力進行考察。就教師而言,需要教師在現有課堂形式的基礎上積極開展提高學生身體參與度和情境交互度的素質拓展活動,幫助學生更好地在活動中獲得知覺表征。教師作為學生學習的第一旁觀者,也是整個教學系統中最直接的觀察者,要做好學生表現的記錄和活動開展過程中的難度區分度,并及時進行自省。

5 結語

大學生初入象牙塔,身心尚未完全成熟,不足以應對復雜的外部刺激,容易形成心理健康問題,現有的大學生心理健康教育體系對學生的參與性和主體性作用認識不足,具身認知的出現彌補了這一不足?；诰呱碚J知視角下的心理健康教育能夠促進學生多說、多思、多行動,實現學生心理發展的“知”“情”“行”三者的統一,滿足了現有心理健康教育體系的需求,有利于促進學生具身化學習和形成具身思維,為心理健康教育提供了新的研究手段和工具。