基于移動平臺的職教探究性學習的教學方法創(chuàng)新研究
——以“斯麥爾”平臺為例

□段向帥

在“三教”改革的大潮中，人們越來越認同“以學生為中心”的教學理念，但對于如何做到以學生為中心，則人言人殊。一般認為，探究性學習有助于提升學生批判性思維技能、問題解決技能和協(xié)作技能[1]。但長期以來，教師們認為探究性學習是適合普通教育的方法，對于探究性學習是否適合職業(yè)教育、職教探究性學習的實現(xiàn)條件、職教探究性學習的組織方式等問題存在很多困惑。本文認為，隨著人類進入“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代，把移動技術和信息技術引入職教課堂將會使探究性學習變得易于設計、易于管理、易于評價，并據(jù)此設計了教學框架，開展了相關實踐。

一、職教探究性學習的必要性及面臨的挑戰(zhàn)

（一）在職教領域開展探究性學習的必要性

探究性學習不同于以往的學習方式：在過去的學習中，教師的主要任務是“講”，學生的主要任務是“聽”；在探究性學習中，學生通過對各種事實的探究來發(fā)現(xiàn)概念和規(guī)律，類似于科學家的科學探究活動[2]。這種學習方式具有以下一些特點：第一，探究目標的開放性。探究是學生的主動學習行為，必然導致探究目標的多元與開放，即探究活動所指向的不僅僅是書本知識，更是為學生提供了大膽創(chuàng)新、實現(xiàn)自我超越的學習環(huán)境。學生可以在開放議題、開放方法、開放結論的原則下主動生成個性化較強的學習目標，探討解決問題的方案，并對不同的結果進行分析[3]。第二，學生學習的主動性。探究性學習立足于學生的學，以學生的主體活動為中心來展開教學過程，學生成為課堂的中心，教師則從課堂的主導者轉變?yōu)榻虒W過程的組織者、學習活動的指導者和探究性活動的參與者。第三，學習活動的實踐性。一方面，學生實際參與探究過程，學習過程本身就是實踐性的體驗活動；另一方面，探究問題的設置需要考慮學生的直接經(jīng)驗，許多探究問題就是一些與實際生活緊密關聯(lián)的問題。

既然探究性學習已廣為人知，是否還需要“職教探究性學習”這個概念呢？ 本文認為有必要在職業(yè)教育領域強調探究性學習的職業(yè)教育屬性。這是因為：首先，職業(yè)教育領域的探究性學習的職業(yè)指向性強。普通教育領域的探究性學習一般研究的是科學問題，而職業(yè)教育領域的探究性學習主要聚焦于職業(yè)性問題和技術性問題。其次，職業(yè)教育領域探究性學習的影響因素更多。由于職教探究性學習的職業(yè)指向，學習的成功與否不僅取決于學生的學習投入，也取決于教師的組織、管理課堂的能力，還取決于產(chǎn)業(yè)界的實際需求。最后，職業(yè)教育領域的探究性學習任務的實踐性更強。在設計探究性問題時，職業(yè)指向可以具化為來自產(chǎn)業(yè)的真實生產(chǎn)任務，學習者可以像產(chǎn)業(yè)從業(yè)人員一樣探究生產(chǎn)的真實過程。

（二）職教探究性學習面臨的挑戰(zhàn)

職教探究性學習繼承了探究性學習的優(yōu)點，也集成了職業(yè)教育的內在需求，這既是優(yōu)勢的互補，也帶來了教學上的困難，表現(xiàn)在：其一，職業(yè)任務的完整性與探究性學習的間續(xù)性之間存在矛盾。職業(yè)任務往往是連續(xù)不斷的，而探究性學習一般在一段特定的時間內間續(xù)發(fā)生，職業(yè)任務與學習任務的周期并不總是相同。其二，職業(yè)任務的綜合程度往往與學生的學習能力存在一定落差。在真實生產(chǎn)環(huán)境中，職業(yè)任務的綜合程度一般遠遠高于學生的學習任務，學生的學習能力常常無法滿足真實職業(yè)任務的要求。其三，職業(yè)教育學生的學習堅韌性影響了探究性學習任務的完成度。毋庸諱言，職業(yè)教育學生的學習堅韌性往往不高，而探究性學習需要長時間的精力投入，這成了許多職教探究性學習失敗的重要原因。

二、基于移動平臺的職教探究性學習的教學框架——以“斯麥爾”平臺為例

（一）開展職教探究性學習的問題域

上述挑戰(zhàn)的破解至少需要解決三個方面的問題：

1.職教探究性學習的泛在性問題。泛在學習是指可以發(fā)生在任何時間、任何地點的學習活動，學習的泛在化可以最大限度解決職業(yè)任務與學習任務間的時間矛盾。

2.職教探究性學習的難度調適問題。傳統(tǒng)上對職業(yè)任務的教學化改造由教師完成，學生對任務的設置基本沒有發(fā)言權。如果能夠讓學生也參與學習任務的設計，難度調適將會變得更加有效。

3.職教探究性學習的即時性評價問題。職教探究性學習往往耗時較長，當學生無法為自己的學習進程定位時往往會失去耐心。這就要求為探究性學習設計即時性評價機制。

顯然傳統(tǒng)的教學組織方式與技術無法解決這些問題。

（二）“斯麥爾”平臺及其優(yōu)勢

經(jīng)過多種教學平臺的比較，發(fā)現(xiàn)一個叫做“斯麥爾”的移動式探究性學習平臺基本滿足上述要求。

“斯麥爾”平臺（SMILE，Stanford Mobile Inquirybased Learning Environment）是由斯坦福大學保羅·金（Paul Kim）博士領導的一個教育創(chuàng)新項目。其主要目的是將移動媒體與課堂環(huán)境整合起來以促進以學生為中心的提問與思考，學生能夠基于他們所習得的知識利用該平臺快速提出他們自己的探究型問題[4]。整個平臺由兩部分組成：一個供學生使用的程序和一個由教師使用的具備管理功能的服務器程序。學生和教師可使用移動終端通過互聯(lián)網(wǎng)相聯(lián)，從而實現(xiàn)泛在化學習和管理。

在“斯麥爾”平臺上，每個學生都可以發(fā)起一個團隊，發(fā)起人可以獨立提出學習任務，獨立設置學習問題，并可通過移動設備與同伴分享任務與問題。換句話說，每個學習者都可以主導一個探究性學習任務。只要教師管理得法，任務和問題的設置可以最大限度地滿足真實性需求和貼近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，從而較好解決難度調適問題。

在后臺，每個發(fā)起人都可以查看登錄者、答題者的相關數(shù)據(jù)，包括精確地知道哪個學生回答了最多的問題、哪個學生提出的問題被大家評分最高等等。“斯麥爾”平臺還為教師提供了一個活動管理應用程序。教師可以實時控制活動的進程，并且查看全部學生的活動數(shù)據(jù)。這樣，教師、探究性學習任務的發(fā)現(xiàn)者和參與者都可以實時查看任務的進程和每個人得分，從而實現(xiàn)了即時性評價。

“斯麥爾”平臺已經(jīng)在很多國家和地區(qū)的不同環(huán)境下進行了實驗，并且獲得了積極的效果。“斯麥爾”平臺給師生帶來多種益處：其一，它創(chuàng)造出一個極具交互性的學習環(huán)境，驅動學生積極評價和分析自己的學習過程，促進探究性學習和批判性思維能力的發(fā)展，便于學生綜合他們所學到的概念；其二，它允許學生提出、分享和評價基于多媒體的問題，同時由于“斯麥爾”平臺允許學生們在提問或回答問題時進行團隊合作，教師也可以使用它來創(chuàng)建一個需要團隊協(xié)作或者需要互相競爭的學習環(huán)境；其三，“斯麥爾”平臺在提高學習者參與積極性、競爭和團隊合作精神等方面有著獨特的優(yōu)勢[5]。

（三）基于移動平臺的職教探究性學習的教學框架

由于“斯麥爾”平臺真正實現(xiàn)了以學生為中心，其基本元素是“任務”和“問題”，符合職業(yè)教育教學中“以學生為本”“以任務為中心”的理念，因此是一個適合職業(yè)教育的探究性學習平臺。

筆者與J 省C 市L 職業(yè)學校的《電子商務》課程教師開展了基于“斯麥爾”探究性學習平臺的教學研究，共同設計了基于移動式探究性學習平臺的教學框架。該框架分為“任務”“問題”“探究”“總結”四個板塊，即先由教師引入真實的任務，再由學生進行分解并設計問題，再由其他學生進行解答，最后師生完成共同評價（見圖1）。

圖1 基于移動平臺的職教探究性學習的教學框架

四個板塊均體現(xiàn)了職業(yè)教育的教學特點：

1.“任務”板塊：理想狀態(tài)是直接引入企業(yè)的真實職業(yè)任務，但實際操作中根據(jù)職業(yè)任務的復雜性，可以把任務分為簡單任務、半真實任務和完全真實任務。相應地，教師在把職業(yè)任務分解成學習任務時，也需要采用不同的策略，大致分為學生主導、師生共同主導、校企生共同主導三類。

2.“問題”板塊：問題是探究性學習的核心，每個學生可以發(fā)起探究小組，小組自主設計若干問題。由于學生前期已經(jīng)參與了“任務”的分解，基本可以保證“問題”的設計具有足夠的職業(yè)性，這樣學生不僅可以提出需要尋找答案的問題（question），也可以提出難以解決的復雜問題（problem）。

3.“探究”板塊：各小組相互解決對方提出的問題，同時教師也監(jiān)督每個小組的探究進程，并要求小組成員在小組內部開展具有職業(yè)背景的相互評價。

4.“總結”板塊：教師指導學生跳出問題、回到任務層面進行相互評價。在一般的探究性學習中，“總結”一般會進入概念、原理的總結與抽象，而在職教探究性學習中，“總結”還需要由教師設置相對真實的企業(yè)情境或帶領學生進入企業(yè)環(huán)境，讓學生在仿真或真實環(huán)境中總結學習成果。

三、基于移動平臺的職教探究性學習的教學方法創(chuàng)新

根據(jù)上述的教學框架，筆者與L 職業(yè)學校的老師制定了總體的實施方案，開展了為期2 個月的基于“斯麥爾”平臺的教學嘗試，并對課堂教學進行了觀察與分析。實踐中發(fā)現(xiàn)，上述的基于移動平臺的職教探究性學習的教學框架是一種理想狀態(tài)，開始時無論是教者還是學者都無法直接達到要求，因此嘗試了共計三輪、螺旋式上升的教學方法創(chuàng)新。

（一）簡單任務探究

初次使用“斯麥爾”平臺時，要通過熟悉設備、問題提示、指導分組等七個步驟使學生熟悉使用流程[6]（見圖2）。

圖2 “斯麥爾”平臺使用流程

第一步：學生自由地探索移動設備的使用，本階段對于那些不熟悉移動設備的學生來說非常有必要。教師應為學生正確使用移動軟件提供必要的幫助，并鼓勵學生交流使用設備的有關知識。

錦鯉是紅色鯉魚的變種，是一種彩色鯉魚，因其魚體表面色彩鮮艷，花色似錦，故得其名。它不僅給人以美的享受，還寓意吉祥歡樂，繁榮幸福，被稱為“水中活寶石”。中國自古也有“鯉魚跳龍門”之說，喻人飛黃騰達，官運亨通。

第二步：讓學生提出他們自己認為設計良好并且有難度的探究任務。本階段能將問題的挑戰(zhàn)性發(fā)揮到最大程度，并且也能最大程度地激發(fā)學生參與探究性學習活動的互動性與積極性。

第三步：讓任務發(fā)起人對自己提出的任務進行細化，形成探究問題。如果學生難以做到，較為可行的方法是要求學生在紙上不斷地細化問題，同時教師應向他們提供指導，幫助他們明白什么樣的問題是好問題，什么樣的問題不是好問題。本階段通常會占用學生的大量時間。

第四步：任務發(fā)起人在移動設備上錄入探究問題。當學生提交問題時，教師的屏幕可以實時顯示學生提出的問題，也可以看到哪一組已經(jīng)結束提問，或者正在生成問題。當所有小組都提交了問題，教師可以把全部的問題發(fā)還給學生們。

第五步：學生自由選擇發(fā)起人發(fā)起的任務，從而形成不同的探究性學習團隊，并開始答題，任務發(fā)起人可以對相關答案進行評論。教師可以通過活動管理應用程序實時監(jiān)控哪個小組已經(jīng)完成了回答。當所有的打分和回答都完成并提交后，教師可以點擊一個按鈕將自動計算的打分和成績卡發(fā)送給全部學生和小組。

第六步：學生觀看教師和任務發(fā)起人的評分和評論。學生可以看到問題的評級排名（例如，哪個問題得到了最高的評價打分）和學生小組的排名（例如，哪個學生或小組回答正確的次數(shù)最多）。

第七步：要求任務發(fā)起人解釋他們?yōu)楹翁岢鲞@樣的問題，以及作出評分和評論的理由。

通過第一輪的練習，學生很快掌握了軟件的操作要領。但通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，近70%學生在第二步和第三步耗費了太多的時間，即他們對于任務和問題的生成、任務與問題的分解存在較大的困惑。所以，在進入下一輪學習時，有必要進行多次練習，讓他們一方面熟悉軟件，另一方面掌握任務與問題的生成與分解技巧。

（二）半結構化探究

半結構化探究性學習共分為七步，分別是可控任務設計、學生分組、閱讀探究任務指南、協(xié)商評分標準、小組探究和師生總結。

其中，可控任務設計是指教師對教學目標進行重新設計，堅持“精講少講”的原則，把教學內容分為教師講解內容和學生探究內容兩大部分，進一步把學生探究內容設計成目標較粗的大類探究任務，教師根據(jù)大類探究任務撰寫探究任務指南。這個過程中教師占據(jù)主體地位，確保下一步學生所開展的任務設計處于可控狀態(tài)，整個探究性學習在這個階段仍然是結構化的。

獲得探究任務指南后，學生在當值組長帶領下從中選本組的探究任務，并進一步細化成本小組的任務。教師對每個小組的問題數(shù)量、問題形式提出較為具體的要求。在這個階段，學生成為任務設計的主體，各個小組的任務設計呈現(xiàn)多樣化特點，探究性學習進入半結構化狀態(tài)。

在具體實踐中，考慮到實驗班的班額在30 人以上，把學生共計分成約10 組，一般以3—4 人為一組。每個小組相對固定，并輪流進行組內角色分工。教師指導每個小組集體協(xié)商探究問題的評分標準。教師還利用移動終端線上監(jiān)控探究過程。此過程充分發(fā)揮移動設備作用，學生利用手機連續(xù)相互答題、相互評價，并與教師形成良好互動。在總結時為了使總結更具有職業(yè)性，教師引導學生注冊了淘寶賬號，并要求學生在虛擬淘寶店的運營環(huán)境中開展真實性評價和總結。

實踐中發(fā)現(xiàn)，在為期一個學期的基于“斯麥爾”平臺的《電子商務》課程探究式學習后，學生已熟練掌握了選擇任務、提出問題的策略，對5 級量表的答案設計也較為熟悉。更重要的是，多數(shù)學生對關鍵知識點的掌握程度明顯提高，許多學生也開始不再滿足于書本知識的學習，逐步提出了一些真實任務的需求。

（三）真實職業(yè)任務探究

此處的“真實職業(yè)任務”是指來源于真實職業(yè)情境的工作任務。一般來說，真實職業(yè)任務進入課堂存在一些操作上的難度，如學校的軟硬件條件無法達到企業(yè)標準、真實職業(yè)任務過于綜合等。由于經(jīng)過前兩輪的準備，特別是第二輪對書本知識的探究性學習，學生對知識點已經(jīng)比較熟悉，所以學生基本具備了在教師指導下對真實職業(yè)任務進行難度調適的能力。

真實職業(yè)任務探究可以分為真實職業(yè)任務生成、真實職業(yè)任務探究和真實職業(yè)任務評價三個階段。在職業(yè)任務生成階段，教師把學生帶到企業(yè)，或連線企業(yè)，由企業(yè)人員下達真實的生產(chǎn)性任務。教師提醒學生盡管師生的操作不一定產(chǎn)生真實的生產(chǎn)結果，但企業(yè)工作人員同步接到了任務，雙方的操作結果都會被對方看到和評估。接下來學生小組對工作任務進行研討，并運用工作分解結構表（WBS，work-breakdown structure）把任務分解，并對任務在課堂內的可執(zhí)行性進行評估。這個環(huán)節(jié)中學生向教師求助較多，也成為影響課堂紀律的一個因素[8]。

在真實職業(yè)任務探究階段，教師提醒學生企業(yè)采用績效管理方式，要求小組隨時根據(jù)任務進展進行自我評估。

在真實職業(yè)任務評價階段，小組相互完成任務，并對對方給出評價。本過程對手機的使用提出了較高要求，因為真實任務綜合程度高，僅在課堂上學生無法完成任務，需要在課下使用手機連續(xù)探究。由于本輪的探究接近真實環(huán)境，學生設計的選擇題、填空題大大減少，多為主觀問題，所以對問題的評價標準、評價原則進行澄清顯得尤為重要。教師主持總結會，要求每個小組根據(jù)電子商務企業(yè)的真實評價標準模擬開展任務評價。

在為期一個學期的教學方法改革嘗試后，發(fā)現(xiàn)學生的專業(yè)水平得到較大提升，專業(yè)素養(yǎng)、自學能力也明顯提高，初步養(yǎng)成了發(fā)現(xiàn)問題、獨立思考的習慣。但也發(fā)現(xiàn)，隨著學習任務的真實性的提高，完成任務所需的時間和精力也在提升，需要教師對任務的綜合程度、完成難度進行一定程度的控制。

四、結論

（一）職教探究性學習是落實“以學生為中心”理念的有效方法

職業(yè)教育學生中存在較多厭學的現(xiàn)象，而在本文所開展的職教探究性學習的嘗試中，多數(shù)學生不再厭學，教學參與度明顯提高。究其原因，主要是學生感覺自己是任務的設計者、問題的提出者、答案的確定者，自己掌控了整個學習流程，自己站在課堂的中心。這說明通過探究性學習，學生真正體會了“以學生為中心”，才能全程參與，才能表現(xiàn)出極高的學習積極性和主動性。

（二）移動設備可以成為促進教學的利器

出于管理上的考慮，部分職業(yè)學校禁止學生在上課期間使用手機等移動設備。本文的實踐證明，移動設備可以促進探究性教學法在課堂中的使用。相比教師，青年學生可能在使用移動技術方面更加熟練。對移動設備的使用不必“一禁了之”，應考慮發(fā)揮移動設備的優(yōu)勢。只要管理得法，移動技術、移動平臺完全可以起到教學效果倍增器的作用。

（三）職教探究性學習具有較為廣泛的適用性

“斯麥爾”平臺最初是為普通教育設計的，學生所提出的探究性問題一般也以選擇題、填空題為主。本文在使用“斯麥爾”平臺時發(fā)現(xiàn)其基本的構成要素是“任務”與“問題”，與職業(yè)教育教學的基本要素相同，也是適合職教探究性學習的。本文的實踐也表明，探究性學習不必完全脫離課本，可以通過半可控的內容設計建立與課堂教學的聯(lián)系，最后再深化到開展真實的職業(yè)任務。因此，只要設計得法，職業(yè)教育的探究性學習的使用場景可以多元，具有較為廣泛的適用性。

在“三教”改革中，人們談論較多的是教師能力的提升、教學方法的改革，但學生是學習的主體，我們還需要關注學生學習方式的轉變。應該說，引導學生形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程，是職業(yè)教育“三教”改革的關鍵。本文結合探究性學習的已有成果和在職業(yè)學校的實踐，探索職業(yè)教育環(huán)境中的探究性學習的教學新方法，形成了操作靈活、互動程度高、步驟邏輯性強的方案和實施步驟。當然，基于移動技術的探究性教學法要想在課堂教學中取得最好的效果，需要相關的配套措施，如各學校適當放松對學生使用手機的禁令、針對探究性學習耗時長的特點適當調整教學計劃、適當調整班額以使每個學生都能全程參與等。希望更多老師能夠參與到職教探究性學習教學方法創(chuàng)新的研究與實踐中來，使職業(yè)教育課堂有較為明顯的改觀。