“雙新”背景下高中語(yǔ)文思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)路徑

何敏

摘 要：“雙新”實(shí)施以來(lái)，不斷強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，發(fā)展新型人才。在此背景下，高中語(yǔ)文思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生辯證思維和批判性思維等方面更具指向性。選擇更為合理的思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)路徑，不僅可以提升學(xué)生的思辨閱讀能力，還可以增強(qiáng)學(xué)生的思維水平，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：“雙新” 高中語(yǔ)文 思辨性閱讀教學(xué) 策略

教育部和國(guó)務(wù)院辦公廳分別于2018年8月及2019年6月發(fā)布了《關(guān)于做好普通高中新課程新教材實(shí)施工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》和《關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》，要求全國(guó)各省（區(qū)、市）按照實(shí)事求是、積極穩(wěn)妥、分步實(shí)施、自主申請(qǐng)的原則，從2019年秋季開(kāi)學(xué)時(shí)分步實(shí)施新課程、使用新教材（簡(jiǎn)稱“雙新”），到2022年秋季開(kāi)學(xué)均啟動(dòng)實(shí)施新課程、新教材，2025年“雙新”概念、內(nèi)容和要求在普通高中教育的所有教學(xué)環(huán)節(jié)中得到充分落實(shí)。

目前，“思辨”一詞是教育熱點(diǎn)的原因在于它順應(yīng)了我國(guó)新型人才培養(yǎng)發(fā)展的新趨勢(shì)，我們將“思辨”提升到前所未有的高度，人們需要高水平的思維來(lái)應(yīng)對(duì)發(fā)展如此飛快的時(shí)代。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（簡(jiǎn)稱“《普高課標(biāo)》”）學(xué)科核心素養(yǎng)中提出“思維發(fā)展與提升”，將“思辨性閱讀與表達(dá)”設(shè)為七大必修任務(wù)群之一。由此可見(jiàn)，在“雙新”背景下，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)能力是當(dāng)今一個(gè)重要教育問(wèn)題。

一、激發(fā)問(wèn)題意識(shí)，打破思維定式

“雙新”課改強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力，強(qiáng)化學(xué)生的綜合素質(zhì)。高考綜合改革更加重視考查學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析和解決問(wèn)題的能力，創(chuàng)新試題形式，加強(qiáng)情境設(shè)計(jì)，注重與社會(huì)生活的聯(lián)系，增加綜合性、開(kāi)放性、應(yīng)用性、探究性試題。同時(shí)《普高課標(biāo)》中的“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群要求學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)要從多角度考慮問(wèn)題。我國(guó)著名教育家陶行知曾說(shuō)：“創(chuàng)造始于問(wèn)題。”［1］培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)是發(fā)展學(xué)生思辨和創(chuàng)新能力的前提和基礎(chǔ)，要保護(hù)和發(fā)展學(xué)生的思辨和創(chuàng)新能力，首先需要保護(hù)和發(fā)展他們的問(wèn)題意識(shí)，有了“問(wèn)題意識(shí)”才能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)出符合“雙新”課改和時(shí)代發(fā)展的新型人才。

首先，教師要善于提問(wèn)，激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。在思辨性閱讀教學(xué)中，教師的提問(wèn)是基于文本的，通過(guò)提問(wèn)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑和思考，從而實(shí)現(xiàn)思辨性閱讀。在文本矛盾處提問(wèn)，即學(xué)生目前的知識(shí)水平與文本內(nèi)容間的差距，誘發(fā)學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，而這種沖突很可能會(huì)讓學(xué)生提出問(wèn)題，提高學(xué)生對(duì)問(wèn)題的研究和分析，在思考問(wèn)題的過(guò)程中進(jìn)行思辨性閱讀。例如，李鎮(zhèn)西老師在《孔乙己》的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生提出“如何理解‘大約孔乙己的確是死了中‘大約與‘的確二詞的矛盾”，讓學(xué)生自己總結(jié)出“大約”一詞暗含著社會(huì)的冷漠，而“的確”一詞則說(shuō)明了孔乙己死亡的必然性，進(jìn)而讓學(xué)生明白正因?yàn)樯鐣?huì)的冷漠，才使孔乙己產(chǎn)生悲劇性格，最終走向死亡，指出魯迅通過(guò)寫(xiě)一個(gè)人而寫(xiě)了整個(gè)社會(huì)。同時(shí)教師還要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)，一方面要?jiǎng)?chuàng)造民主平等的課堂氛圍，以學(xué)生為主體，給予學(xué)生平等的交流機(jī)會(huì)，提高學(xué)生的提問(wèn)意愿，使學(xué)生積極提出問(wèn)題并與教師交流，促進(jìn)疑問(wèn)生成；另一方面可以將文本與現(xiàn)實(shí)生活結(jié)合起來(lái)，不僅能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，而且可以使他們更深入地理解文本現(xiàn)實(shí)，發(fā)展思辨和創(chuàng)新能力，實(shí)現(xiàn)思辨性閱讀。

其次，教師和學(xué)生都需要打破思維定式。當(dāng)遇到問(wèn)題時(shí)，人們傾向于采用過(guò)去得出的解決方案和結(jié)論，而不是用大腦思考，分析情況后再提出解決方案，這就是所謂的思維定式。在思辨性閱讀教學(xué)中，思維定式具體體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一在解讀文本方面，教師和學(xué)生都毫不猶豫地接受前人的結(jié)論，將其作為自己的觀點(diǎn)、看法，并沒(méi)有進(jìn)行深入思考和文本解讀。二是教師和學(xué)生對(duì)知識(shí)觀念死板，缺乏靈活性。小說(shuō)就理解為分析人物形象，詩(shī)歌就理解為分析作者情感，文言文就理解為翻譯背誦，等等。教師和學(xué)生都忽略了對(duì)文本現(xiàn)實(shí)的解讀，解讀只停留于表面，觀點(diǎn)和結(jié)論基本相同，對(duì)文本很少有不同的看法。因此，教師必須引導(dǎo)學(xué)生多思考、多提問(wèn)，形成自己的觀點(diǎn)和見(jiàn)解，鼓勵(lì)學(xué)生靈活運(yùn)用知識(shí)，尊重他們的個(gè)人體驗(yàn)，在理解語(yǔ)言和文本的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮想象。學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)是培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)的寶貴資源，在課堂上，教師還要善于捕捉學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，對(duì)其進(jìn)行深入引導(dǎo)，讓學(xué)生在自我感受中生疑，提高問(wèn)題意識(shí)。

二、多元解讀文本，提高多元視角

《普高課標(biāo)》中的“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)目標(biāo)提到“在閱讀各類文本時(shí)，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力”［2］。多元解讀即對(duì)同一文本有不同的思考和理解方式。對(duì)文本進(jìn)行多元解讀可以培養(yǎng)學(xué)生的思辨性和創(chuàng)新性思維能力。多元解讀為思辨性閱讀提供了有效途徑，同時(shí)也豐富了學(xué)生的思維。然而大多數(shù)一線教師在進(jìn)行文本解讀時(shí)，出現(xiàn)了文本解讀淺表化的現(xiàn)象，從橫向維度來(lái)看，解讀單一化，即教師在解讀文本時(shí)只把教參作為唯一的參考，進(jìn)行常規(guī)的解讀。例如，有些教師在進(jìn)行《歸去來(lái)兮辭》主旨總結(jié)時(shí)，只能解讀出作者陶淵明通過(guò)對(duì)寧?kù)o恬適的田園生活和大自然美景的贊美，表達(dá)了作者不與世俗同流合污和對(duì)自由的渴望之情，但是并沒(méi)有挖掘出陶淵明對(duì)國(guó)家的擔(dān)憂，那份豁達(dá)下的無(wú)奈之情。從縱向維度來(lái)看，淺嘗輒止，即教師在帶領(lǐng)學(xué)生解讀文本時(shí)，僅僅停留在了表層，沒(méi)有向更深處延伸，也沒(méi)有觸及其他的解讀領(lǐng)域，如社會(huì)、文學(xué)等。

開(kāi)展文本的多元解讀，將單一性轉(zhuǎn)化為多元性，閱讀更多文本可以活躍課堂氣氛，提高學(xué)生對(duì)課堂的參與感，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)習(xí)的獨(dú)立性和自主性。例如，王君老師在講解《背影》時(shí)，不拘泥于對(duì)“父愛(ài)”的傳統(tǒng)解釋，而是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元解讀，不僅帶領(lǐng)學(xué)生理解《背影》中的父愛(ài)，還感悟了生之苦痛和愛(ài)之艱難。課堂上師生、生生之間的合作，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的解讀從單一走向多元的發(fā)展。隨著解讀次數(shù)的增加，學(xué)生會(huì)養(yǎng)成從不同角度解讀文本的習(xí)慣，并發(fā)展思考及分析能力。在教學(xué)過(guò)程中，教師要培養(yǎng)學(xué)生在立足文本的基礎(chǔ)上，多角度解讀文本的能力，培養(yǎng)學(xué)生的多元視角。多元視角可以從作者層面、讀者層面、客觀層面出發(fā)。作者層面即從作者的生活經(jīng)歷和寫(xiě)作背景等角度出發(fā)，思考作者的寫(xiě)作意圖、思路和風(fēng)格等。讀者層面，也被稱為自我層面，指的是讀者自己針對(duì)文本，理清文本思路，分析段落之間的關(guān)系，體會(huì)文本的深刻意義，闡明自己對(duì)該文本的看法，形成對(duì)該文本的獨(dú)特視角。客觀層面是指跳出作者和讀者層面，通過(guò)閱讀與該文本相關(guān)的資料，從客觀的角度來(lái)看待這個(gè)文本。

三、開(kāi)展思辨活動(dòng)，讀寫(xiě)一體化

“語(yǔ)言表達(dá)不僅是學(xué)生進(jìn)行思辨性思維的工具，也是學(xué)生將自己的思辨性結(jié)果與對(duì)方進(jìn)行表達(dá)和交流的工具，語(yǔ)言不僅是思維的工具，它同時(shí)也影響和制約著思維。”［3］語(yǔ)言表達(dá)訓(xùn)練是發(fā)展思辨性思維的一種思辨活動(dòng)，開(kāi)展思辨性活動(dòng)是培養(yǎng)學(xué)生辯證思維和批判性思維的主要途徑。

第一，思辨性辯論。辯論是培養(yǎng)學(xué)生“思辨性口語(yǔ)表達(dá)”能力的一個(gè)重要途徑，辯論的過(guò)程也是他們思維運(yùn)行的過(guò)程，辯論中表現(xiàn)出的批判性、思辨性和創(chuàng)造性品質(zhì)是學(xué)生培養(yǎng)的基本思維品質(zhì)，思辨性辯論的關(guān)鍵是恰當(dāng)?shù)乃急嬲擃}，論題要具有思辨價(jià)值且與文本相關(guān)。例如，某位教師在進(jìn)行《答司馬諫議書(shū)》教學(xué)時(shí)，先讓學(xué)生們明確這是一封王安石給司馬光的回信，學(xué)生們看到王安石的這封回信時(shí)，就會(huì)猜測(cè)司馬光的來(lái)信內(nèi)容是什么。因此教師可以組織以“馬王爭(zhēng)論之我見(jiàn)”為題的辯論賽，一方支持司馬光，一方以王安石的角度發(fā)聲。在這場(chǎng)辯論賽中，學(xué)生會(huì)主動(dòng)收集整理相關(guān)資料，在小組中進(jìn)行討論，這樣就加深了對(duì)文章背景的了解，對(duì)司馬光和王安石的看法和文本的主要觀點(diǎn)都有更深入的理解。

第二，思辨性演講。演講是學(xué)生“思辨性口語(yǔ)表達(dá)”教學(xué)的入門(mén)階段。演講是發(fā)展學(xué)生智力和語(yǔ)言能力的重要基礎(chǔ)。首先，教師要選擇一個(gè)合適的貼近文本的演講主題，在尊重學(xué)生不同意見(jiàn)的同時(shí)對(duì)文本進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣埂Ｆ浯危處熞笇?dǎo)學(xué)生尋找與文本相關(guān)的材料來(lái)支撐主題，并且還要指導(dǎo)學(xué)生將豐富的材料凝練成簡(jiǎn)潔的文字。最后，教師要向?qū)W生傳授演講技巧。思辨性演講與常規(guī)演講的區(qū)別在于思辨性演講更注重邏輯的明晰性、語(yǔ)言的準(zhǔn)確性、材料的豐富性。

第三，思辨性時(shí)評(píng)。“時(shí)評(píng)”即對(duì)時(shí)事的評(píng)價(jià)。思辨性時(shí)評(píng)旨在培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)代意識(shí)以及分析社會(huì)現(xiàn)象的能力，教師可以選擇比較典型的或者近期的社會(huì)事件作為教學(xué)材料。學(xué)生通過(guò)對(duì)這些社會(huì)事件的評(píng)論，發(fā)展對(duì)事物本質(zhì)的理性認(rèn)識(shí)，以及辨別是非的能力。此外，教師還要訓(xùn)練學(xué)生將語(yǔ)文和現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系在一起，形成在生活中學(xué)語(yǔ)文的觀念。

葉圣陶先生說(shuō)：“閱讀是吸收，寫(xiě)作是傾吐。”思辨性寫(xiě)作是“思辨性閱讀與表達(dá)”的落實(shí)和深化。學(xué)生在閱讀中接觸到不同的觀點(diǎn)，然后通過(guò)獨(dú)立思考、組織和總結(jié)，提煉出屬于自己的觀點(diǎn)，最后通過(guò)書(shū)面的方式呈現(xiàn)出來(lái)。從閱讀到寫(xiě)作的轉(zhuǎn)變是一個(gè)訓(xùn)練學(xué)生思維、發(fā)展學(xué)生思辨能力的最有效的實(shí)踐路徑。篇幅過(guò)長(zhǎng)的寫(xiě)作任務(wù)往往會(huì)讓學(xué)生感到厭煩，不利于發(fā)展學(xué)生的寫(xiě)作能力；篇幅較短的寫(xiě)作任務(wù)既減輕了老師和學(xué)生的負(fù)擔(dān)，又可以幫助學(xué)生發(fā)展寫(xiě)作能力。教師可以布置各式各樣的寫(xiě)作任務(wù)，例如，仿寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)、微寫(xiě)作和短評(píng)等。針對(duì)思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的教學(xué)，教師可以布置讓學(xué)生就社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題寫(xiě)時(shí)事短評(píng)的任務(wù)，或者借鑒文本的論證結(jié)構(gòu)和方法進(jìn)行仿寫(xiě)的任務(wù)。例如，黃邵震老師在進(jìn)行《拿來(lái)主義》教學(xué)時(shí)，要求學(xué)生以文章中出現(xiàn)的“破立結(jié)合”結(jié)構(gòu)為仿寫(xiě)對(duì)象，完成以“課外閱讀”為主題的仿寫(xiě)任務(wù)。黃老師的這一寫(xiě)作任務(wù)不僅落實(shí)了“掌握破立結(jié)構(gòu)的手法”的教學(xué)目標(biāo)，還對(duì)學(xué)生更深入地思考并以正確的態(tài)度看待“課外閱讀”起作用。

四、進(jìn)行多元評(píng)價(jià)，完善評(píng)價(jià)體系

目前，很多理想的教學(xué)評(píng)價(jià)方法無(wú)法在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中實(shí)施，高考是當(dāng)前最適合我國(guó)教育實(shí)際情況的教學(xué)評(píng)價(jià)方法，但是高考是以分?jǐn)?shù)為參考的，這就導(dǎo)致出現(xiàn)了“唯高考，唯分?jǐn)?shù)”現(xiàn)象，教師只教高考要考的，學(xué)生也只學(xué)高考要考的，體現(xiàn)思辨和創(chuàng)新能力的試題在高考上不出現(xiàn)，教師和學(xué)生就不會(huì)過(guò)多地關(guān)注。“雙新”課改中提出全面推進(jìn)高考綜合改革，完善考試評(píng)價(jià)制度，更好地發(fā)揮立德樹(shù)人的導(dǎo)向作用。《普高課標(biāo)》中也提到課程評(píng)價(jià)是激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的動(dòng)力，而不是一種選拔人才的方法。所以評(píng)價(jià)目的要由只關(guān)注學(xué)生考試成績(jī)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)方面上來(lái)，例如，教師在進(jìn)行“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)將作者的論述內(nèi)容和思路通過(guò)思維導(dǎo)圖的方式呈現(xiàn)出來(lái)，積極質(zhì)疑并反思獲得的信息。同時(shí)教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，需要從封閉轉(zhuǎn)向開(kāi)放，從重結(jié)果轉(zhuǎn)向重過(guò)程，不能僅局限于學(xué)生對(duì)于單篇選文中的概念知識(shí)和表現(xiàn)方法的理解掌握程度，還要把目光聚焦在學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)、理解事實(shí)和評(píng)價(jià)事物上，高度重視學(xué)生“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的思考、閱讀和討論的表現(xiàn)，培養(yǎng)其多元思辨和創(chuàng)新能力，不把測(cè)試結(jié)果作為評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

教學(xué)評(píng)價(jià)是閱讀教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，教師通過(guò)評(píng)價(jià)可以及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展并進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)調(diào)整，學(xué)生也能夠利用評(píng)價(jià)及時(shí)進(jìn)行自我反思。堅(jiān)持評(píng)價(jià)方式多元化，教師應(yīng)從實(shí)際情況出發(fā)，將形成性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)和其他評(píng)價(jià)方式有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，以此來(lái)考查學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r。每種類型的評(píng)價(jià)方式都有其優(yōu)點(diǎn)和不足之處，教師要根據(jù)評(píng)價(jià)目的實(shí)際情況來(lái)使用，可采用紙筆測(cè)試、現(xiàn)場(chǎng)觀察、對(duì)話交流、小組分享、自我反思等多種評(píng)價(jià)方式，提高評(píng)價(jià)效率，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的科學(xué)性和可靠性。［4］堅(jiān)持評(píng)價(jià)主體多元化，不同評(píng)價(jià)主體的側(cè)重點(diǎn)、角度也是不同的。《普高課標(biāo)》中提出：“鼓勵(lì)學(xué)生、家長(zhǎng)、教師、教學(xué)管理人員等參與課程評(píng)價(jià)。”［5］學(xué)生在進(jìn)行自我評(píng)價(jià)的同時(shí)，與其他同學(xué)也進(jìn)行相互評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)能使學(xué)生更容易發(fā)現(xiàn)自身的問(wèn)題，有利于學(xué)生自我反思、精準(zhǔn)定位和評(píng)價(jià)自己，促進(jìn)思辨能力的提高，同時(shí)家長(zhǎng)也可以參與到對(duì)學(xué)生的監(jiān)督和評(píng)價(jià)中來(lái)，從而確保學(xué)校和家庭教育的結(jié)合。

五、充分開(kāi)發(fā)資源，合理利用資源

教材中的文本雖然都是經(jīng)過(guò)專家精挑細(xì)選后編入教材的，具有典型性和代表性，但是我國(guó)教材選用的文本總數(shù)有限且內(nèi)容篇幅不長(zhǎng)，大部分文本幾乎沒(méi)有更換，缺乏新穎性。思辨性閱讀教學(xué)以思辨性閱讀為基礎(chǔ)，需要積累豐富而廣泛的知識(shí)才能夠質(zhì)疑、反思和理性地閱讀文本。如果只將教材的文本作為閱讀資源，不僅限制了學(xué)生的視野，阻礙他們的發(fā)散思維，而且由于缺乏課外閱讀資料，一些問(wèn)題無(wú)法得到深入探討和解決，思辨性閱讀教學(xué)被迫停止，思辨性閱讀教學(xué)不得不被傳統(tǒng)閱讀教學(xué)所代替，思辨性閱讀教學(xué)也就無(wú)法實(shí)施。因此，教師應(yīng)該具有教學(xué)資源開(kāi)發(fā)的意識(shí)，即教師在面對(duì)不同教學(xué)資源時(shí)，需要有意識(shí)地考慮這些資源對(duì)教學(xué)有哪些幫助和意義，怎么使用才能最大限度發(fā)揮它的作用。對(duì)教材的開(kāi)發(fā)有足夠的認(rèn)識(shí)是教師進(jìn)行教學(xué)資源開(kāi)發(fā)與使用的前提條件。擁有良好的教學(xué)資源開(kāi)發(fā)意識(shí)的教師使自己的課堂充滿趣味的同時(shí)還具有相應(yīng)的思考價(jià)值與實(shí)用價(jià)值。

在“雙新”課改的背景下，教師自身作為一種重要的教學(xué)資源應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中受到重視，應(yīng)當(dāng)具有專業(yè)發(fā)展意識(shí)和養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。教師要善于利用自身的特點(diǎn)，發(fā)展自己的教學(xué)風(fēng)格和模式，在教學(xué)過(guò)程中充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，采用多樣的教學(xué)方法達(dá)成“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的教學(xué)目標(biāo)。例如，有些教師具有很強(qiáng)的邏輯和辯證思維能力，就可以適當(dāng)?shù)貙⑴行运季S方面的理論知識(shí)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練加入課程中。教師還應(yīng)該重視同行之間的交流與合作，實(shí)現(xiàn)資源共享，教學(xué)工作相互促進(jìn)。教師還要善于鏈接內(nèi)外資源，整合關(guān)聯(lián)性文本，將教材與課外關(guān)聯(lián)性強(qiáng)的文本進(jìn)行整合，充分利用課外資源，同時(shí)也要訓(xùn)練學(xué)生將語(yǔ)文和現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)，在生活中學(xué)語(yǔ)文。

六、結(jié)語(yǔ)

“雙新”背景下的高中語(yǔ)文思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)更加體現(xiàn)了對(duì)新時(shí)代人才的要求，使得思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)方法更加多樣，教學(xué)理念更加科學(xué)，教學(xué)效果更加明顯。結(jié)合“雙新”實(shí)施的重要契機(jī)，“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)在實(shí)踐中得到了進(jìn)一步優(yōu)化，幫助學(xué)生構(gòu)建了豐富的語(yǔ)言和知識(shí)體系，發(fā)展獨(dú)立思考能力。筆者認(rèn)為，“雙新”實(shí)施以來(lái)，思辨性閱讀與表達(dá)的教學(xué)日益成為高中語(yǔ)文教學(xué)改革的一個(gè)重要方向，其價(jià)值和重要性也越來(lái)越明顯。

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