跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)：《說“木葉”》審美研習(xí)

張芹 張敏

摘 要 在以往的課程實施中，《說“木葉”》一文的學(xué)習(xí)路徑多停留在知人論世、明辨文體、把握觀點的議論文傳統(tǒng)教學(xué)層面，筆者試圖通過重要概念深度介入學(xué)習(xí)主題，拓展跨界分支，開展問題式項目化學(xué)習(xí)等三個維度，探究高中語文跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)的實施路徑，進一步提升學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的達成幅度和核心價值的構(gòu)建高度，讓基于橫向和跨界的跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)成為統(tǒng)編高中語文教材審美研習(xí)的生長點。

關(guān)鍵詞 跨學(xué)科融合學(xué)習(xí) 概念 分支延伸 問題驅(qū)動

分科學(xué)習(xí)的確有益于學(xué)科概念的深入學(xué)習(xí)，但也會帶來學(xué)生認知水平的單一和獲得學(xué)習(xí)方式的低效循環(huán)。隨著社會變革的急劇發(fā)展，跨學(xué)科融合已經(jīng)成為科技創(chuàng)新和發(fā)展的新趨勢，跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)也應(yīng)運而生。

跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)可以是通過重要概念深度介入學(xué)習(xí)主題，拓展跨界分支，開展問題式項目化學(xué)習(xí)三個維度，培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)科素養(yǎng)”（disciplinary？ accomplishments）和“跨學(xué)科素養(yǎng)”（interdisciplinary？ accomplishments），借此打通課程內(nèi)容、學(xué)生生活和語文實踐之間的界域，促進學(xué)生成長的綜合學(xué)習(xí)活動。正如加德納（Howard？Gardner）所說，“在兩種或以上的研究領(lǐng)域建立新的連接，以其中一種學(xué)科的研究方法、語言及觀點來探究、描述及解釋連接的學(xué)科，并賦予所連接的學(xué)科此種學(xué)科的中心精神及知識形態(tài)。”[1]而高中語文學(xué)科的跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)的實施，應(yīng)當(dāng)以統(tǒng)編高中語文教材為抓手，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，運用多元學(xué)科（multidisciplinary）的知識、方法和技能，強調(diào)“以問題為中心”的研習(xí)范式，來實現(xiàn)學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

而社會科學(xué)論文《說“木葉”》作為林庚先生的藝術(shù)觀念、審美理想和審美原則等精神內(nèi)涵在邏輯理性規(guī)范下的綜合表達，具有文質(zhì)兼美的特點。在以往的課程實施中，學(xué)習(xí)路徑多停留在知人論世、明辨文體、把握觀點的議論文傳統(tǒng)教學(xué)層面。在此，筆者擬以本文為例創(chuàng)新學(xué)習(xí)范式，從以下三個維度來探究高中語文跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)的實施路徑，讓基于橫向和跨界的跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)成為統(tǒng)編高中語文教材審美研習(xí)的生長點。

一、提取概念，深度介入學(xué)習(xí)主題

跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)的前提是回歸語文的學(xué)科本位，利用語文學(xué)科的概念、原理、規(guī)律、方法和技能等來進行現(xiàn)實生活的觀察和現(xiàn)實問題的解決。提取統(tǒng)編高中教材文本中的重要概念，深度介入學(xué)習(xí)主題就顯得尤為重要，不僅能讓學(xué)生從形象、結(jié)構(gòu)、語言、意蘊等審美角度對文本進行深度解讀，從而與文本之間建構(gòu)起一種形象的、情感的、超功利的關(guān)系場，更能在大單元、大任務(wù)背景下更好地聚焦人文主題，進一步涵養(yǎng)新時代高中生應(yīng)該具有的審美品質(zhì)和創(chuàng)美能力。

首先，《說“木葉”》的美學(xué)生長點首先體現(xiàn)在“自身具足”的意象“木葉”上，需要定位對象開展焦點閱讀。

閱讀對象的定位可以排除干擾元素，有利于展開焦點閱讀與深度分析。自屈原的《九歌》起，“木葉”便長成《九歌》枝頭最繁茂的一葉，獲得最鮮活、最豐富、最無盡的文學(xué)生命，在詩歌的海洋中飄零千年而依然保持“旦晚才脫筆硯的新鮮”[2]。林庚先生通過“木葉”和“樹葉”，“落木”和“落葉”等意象的不同藝術(shù)特征以及意蘊進行極為精細的美學(xué)辨析：褐綠色的“樹葉”帶有密密層層濃郁的聯(lián)想，“木葉”則空闊，有著木頭的影子和落葉微黃、干燥的清秋氣息，“落葉”飽含水分，“落木”則比“木葉”更空闊，消盡了“葉”最后一點綿密之意，最終讓“木葉”在比較重重疊成一個深刻印象，深化其內(nèi)蘊，進而探幽發(fā)微地闡釋了詩歌語言的精妙不在于外露的意義，更在于詩歌潛在的“暗示性”。

其次，《說“木葉”》的美學(xué)生長點還體現(xiàn)在“暗示性”上，需要抓住事物特性進行邏輯解讀。

“一枝一葉總關(guān)情”，林庚先生把看似微觀的“木葉”作為一個由頭，將其藝術(shù)化，打通了戰(zhàn)國到唐宋以來宏觀歷史演進過程。在感性交織的天地，通過對“木葉”“落木”“樹葉”等意象不同藝術(shù)特征以及意蘊的分析比較，理性歸納出古典詩歌語言富有“暗示性”的特質(zhì)。《周易·系辭上》有“圣人立象以盡意”的說法，《說“木葉”》中詩歌的暗示性就是意象后面的影子，躲在“木葉”的后面，需要我們通過對其體裁特征展開梳理，明晰文本邏輯建構(gòu)的路徑，利用文本語言進行審美鑒賞，針對文本價值展開理性追索，讓詩歌的暗示性成為我們解讀古詩詞的密碼，助力跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)的思維建構(gòu)。

提取文本中的重要概念，立足于統(tǒng)編高中語文教材進行組合、重構(gòu)，融合現(xiàn)實生活情境與跨學(xué)科內(nèi)容，以人文概念為主線展開課程設(shè)計，深度介入學(xué)習(xí)主題，明確跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)的實踐導(dǎo)向，問題引導(dǎo)、方法引領(lǐng)以及未來挑戰(zhàn)等，才能滿足課程標(biāo)準(zhǔn)“學(xué)習(xí)體驗概括、歸納、推理、實證等思維方法”[3]的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二、分支延伸，實現(xiàn)學(xué)科跨界融合

現(xiàn)實的、真實的問題一般具有綜合性，沒有學(xué)科界限，即使某些問題具有明顯的學(xué)科特征，但真正解決這些問題，也需要運用多元學(xué)科（multidisciplinary）的知識、方法和技能。因此，在分科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，開展跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)，積極培養(yǎng)學(xué)生由語文學(xué)科延伸到相關(guān)其他學(xué)科的跨界意識，指向?qū)W科核心素養(yǎng)，切合《課程標(biāo)準(zhǔn)》的基本要求，才能更接近全人發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)。

林庚先生以古代文學(xué)研究立身，又以現(xiàn)代派詩歌聞名，文學(xué)思維和科學(xué)思維在《說“木葉”》一文中實現(xiàn)了完美契合。北大教授葛曉音曾經(jīng)高度評價林庚“詩理交織”的文風(fēng)為“大家卻很罕見。”[4]我們可以嘗試從《說“木葉”》的詩性和理性角度展開跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)。

與詩歌美學(xué)相勾連。林庚先生將學(xué)術(shù)論文藝術(shù)化，我們也可以從詩歌美學(xué)的角度解讀文本。如結(jié)合教材中的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，利用《說“木葉”》的學(xué)習(xí)，探究“柳”“梅”“月”等意象具有的特定意蘊以及暗示性，品讀具體詩句，分析這些意象能引發(fā)哪些聯(lián)想，具有怎樣的暗示性，并思考其暗示性的由來。也可以像洛夫一樣寫出“我在風(fēng)中展讀你的《九歌》，你雕寒星為目兮，凝冰雪為魂”的詩句，領(lǐng)悟中國古詩詞的暗示性之美。

與歷史學(xué)科相勾連。不僅屈原“裊裊兮秋風(fēng)，洞庭波兮木葉下”中的凄迷與絕望，需要融入戰(zhàn)國時期楚國的歷史河流中理解，謝莊“洞庭始波，木葉微脫”中所承載的家族興亡，需要融入謝氏家族的發(fā)展史中分析，知人論世方能更深刻地理解時代在古詩詞中的深刻印記，進而深味詩歌的豐富意蘊。

與繪畫藝術(shù)相勾連。文學(xué)與藝術(shù)總是相融相生，都是對宇宙萬物審美觀照的過程。我們每每讀到《說“木葉”》中的詩句，都感覺一幅幅意韻深遠的畫作展現(xiàn)在眼前，令人沉醉其間。如“裊裊兮秋風(fēng)，洞庭波兮木葉下”句：秋波未興，有秋風(fēng)裊裊拂過。微黃的葉片疏疏朗朗飄零而下，隨著洞庭微波緩緩流去……《說“木葉”》中這樣的畫面不勝枚舉，在意象描繪的同時兼具繪畫的藝術(shù)效果，雅俗相容，意趣橫生。

還可以與植物學(xué)相勾連，與手工制作相勾連……

實現(xiàn)分支延伸，促進學(xué)科跨界融合的首要條件是教師具有較強的跨界意識和跨界能力。教師要拓展學(xué)術(shù)視野，研討學(xué)科間教學(xué)內(nèi)容的交叉點，充分發(fā)揮學(xué)科間教師的合力，做好跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)的設(shè)計，如目標(biāo)、問題、任務(wù)、過程、結(jié)果和評價，以及時間安排、組織形式、指導(dǎo)方式等實施策略以及對學(xué)生跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)的跟進管理和過程性評價，使跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)成為學(xué)科間內(nèi)容融合的創(chuàng)新范式以及培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要舉措。

三、問題驅(qū)動，開展項目化學(xué)習(xí)

跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)必然伴隨著基于真實問題的項目化學(xué)習(xí)的發(fā)生，而項目化學(xué)習(xí)則是一種以激發(fā)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)為目的，以解決真實問題為驅(qū)動，對復(fù)雜的真實問題進行精心設(shè)計、整體規(guī)劃和具體實施展開研究，并以項目化學(xué)習(xí)的形式進行推動的系統(tǒng)教學(xué)方法。跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)旨在發(fā)現(xiàn)、提出、研究并回答現(xiàn)實生活中單一學(xué)科無法解決的問題，并逐漸形成探究事理真諦、尋求解決措施的顯著特點。為此，“以問題為中心”的項目化學(xué)習(xí)已成為跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)的必由之路，其中主要包括兩個要素。

一是問題驅(qū)動。驅(qū)動型的問題是源于文本、能貼近學(xué)生生活和社會實踐的真實而復(fù)雜的問題，如：《說“木葉”》一文審美研習(xí)的側(cè)重點在哪？《說“木葉”》的思想路徑的展開有何特點？林庚先生“詩理交織”的文風(fēng)特點對我們的寫作有怎樣的指導(dǎo)意義？學(xué)生通過對這些具有情境性、開放性、挑戰(zhàn)性、創(chuàng)新性的諸多問題展開探究，包括《說“木葉”》文本體裁特征展開梳理，文本解讀的重點層面，文本構(gòu)建明晰作者思維推進的邏輯建構(gòu)，“詩理交織”的語言特點進行審美研習(xí)，針對“暗示性”的藝術(shù)價值展開理性追索，探究文本中基于學(xué)情的理路形成過程，以問題鏈的形式推進跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)，探尋一條由淺入深、層次清晰的學(xué)習(xí)路徑。

一旦學(xué)生對問題展開探討，無論是分科的深度研究，還是橫向的跨界研究，我們的課堂都不再是“知識的填充器”，而成為“思想的訓(xùn)練場”，不僅能助力學(xué)生根據(jù)學(xué)科間的關(guān)聯(lián)進行分析和創(chuàng)造，還能促進學(xué)生形成對整個問題的大局觀。

二是創(chuàng)新實踐。人才培養(yǎng)的目的是讓學(xué)生將來能夠進入到社會生活，能夠從事創(chuàng)新實踐。而跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)就是要將學(xué)生未來可能進行的創(chuàng)新實踐活動提前到現(xiàn)在的學(xué)習(xí)生活中，讓學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)階段進行未來的創(chuàng)新模擬。按照接受美學(xué)家姚斯的觀點，就是“對作品的新的接受，都會以既有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在否定中接受，并由此產(chǎn)生新體驗，從而產(chǎn)生視野的變化。”[5]所以說，跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)讓學(xué)生學(xué)會用理論觀照實踐，努力構(gòu)建更為寬廣的跨學(xué)科知識體系和系統(tǒng)邏輯框架，建立起對事物的整體觀和對現(xiàn)實生活的細致體察，有意識地運用多種策略、技能、手段和工具來解決現(xiàn)實問題，并在問題的解決過程中對現(xiàn)實問題進行加工、重組并重新編碼，完成不同性質(zhì)的任務(wù)，尤其是統(tǒng)編高中語文教材體系列舉的諸如隨筆、雜感、時評、調(diào)查報告以及各類實用文體的寫作等任務(wù)，進而開展積極地、富有創(chuàng)意地跨界閱讀，養(yǎng)成審辯質(zhì)疑的思考習(xí)慣。

總而言之，跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)強調(diào)通過重要概念深度介入學(xué)習(xí)主題，拓展跨界分支，以問題驅(qū)動開展項目化學(xué)習(xí)三個維度來探究高中語文跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)的實施路徑，在培養(yǎng)學(xué)生知識應(yīng)用、思維方式、學(xué)科素養(yǎng)能力的同時，進一步提升學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的達成幅度和核心價值的構(gòu)建高度，讓基于橫向和跨界的跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)成為統(tǒng)編高中語文教材審美研習(xí)的生長點，成為創(chuàng)新育人模式的一項重要探索。

[本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度課題“審美工場：統(tǒng)編教材語境下育人生態(tài)的深度探索”（課題編號：D/2021/02/330）的階段性成果]

參考文獻

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[2]朱彝尊.靜志居詩話？卷十六袁宏道[M]，北京：人民文學(xué)出版社，1990：214.

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[5]H？R？姚斯、R？C？霍拉勃.接受美學(xué)與接受理論[M]，周寧、金元浦 譯，沈陽：遼寧人民出版社，1987：175.

[作者通聯(lián)：張 芹，江蘇漣水中學(xué)；張 敏，江蘇鹽城市亭湖高級中學(xué)]