4—6歲語言年齡孤獨癥兒童繪本閱讀理解能力特征分析

周明珠　牛涓力　盧海丹

［摘要］采用2（兒童類別：孤獨癥兒童、普通兒童）×2（繪本題材：虛構類繪本、非虛構類繪本）×2（信息類型：明顯信息、隱含信息）三因素混合實驗設計，探究語言年齡為4—6歲的孤獨癥兒童的繪本閱讀理解能力。結果表明，孤獨癥兒童的繪本閱讀理解測試得分顯著低于語言年齡匹配的普通兒童；孤獨癥兒童的繪本閱讀理解受到繪本題材和信息類型的影響，孤獨癥兒童在非虛構類繪本上的閱讀理解測試得分顯著高于虛構類繪本，明顯信息的得分顯著高于隱含信息。孤獨癥兒童繪本閱讀理解能力的不足可運用心理理論、弱中央統合理論進行解釋。

［關鍵詞］孤獨癥；繪本閱讀；閱讀理解

［中圖分類號］G760

一、引言

閱讀是兒童認識世界最為便捷的方式之一，而理解是閱讀的主要目的［1］。良好的閱讀理解技能也是個體實現學業成就的必要條件。個體想要實現有效閱讀，需要在單詞解碼和文本理解兩方面獲得成功，這一觀點得到了簡單閱讀觀（Simple View of Reading，簡稱SVR）的認可。由于孤獨癥兒童的自身特性，日常的閱讀理解對他們形成極大挑戰［2］。這一挑戰來自于雖然部分孤獨癥兒童發展出了良好的單詞解碼技能，一定程度上彌補了其意義建構方面的缺陷，但他們的注意力和認知水平使其難以從單詞水平的識別過渡到對文本的理解，從而導致了閱讀理解困難［3］。Cho等人在匹配語言年齡之后選取了孤獨癥兒童、普通兒童各8名進行對比研究，發現高功能孤獨癥兒童在理解特征上表現較差［4］。

閱讀并非起于學齡期，閱讀行為始終存在于兒童的生活之中［5］。Wells研究證實，早期閱讀能力可以預測兒童入學后的閱讀成績［6］。1966年，Marrie首次提出“早期閱讀能力”（emergent literacy）的概念，強調體系化的小學讀寫教學并不是幼兒讀寫能力發展的起點，兒童早已在日常生活中、在幼兒園積累了豐富的閱讀和寫作經驗 ［7］。繪本作為幼兒最為常見的閱讀材料，對發展兒童早期閱讀能力至關重要［8］，可以有效降低兒童入學后出現閱讀困難的可能性。

已有針對孤獨癥兒童開展的繪本閱讀研究主要探討繪本閱讀對孤獨癥兒童的發展影響。在國外，Lee的研究發現，母親使用繪本閱讀能有效促進孤獨癥兒童語言發展［9］。Yoon等人運用繪本改善孤獨癥兒童的情緒理解能力和社交能力［10］。Rachelle等人證實，在親子共讀繪本中運用提示策略，可以促進孤獨癥兒童共同注意和早期閱讀能力發展［11］。近年來，國內研究者也開展了針對孤獨癥兒童的繪本閱讀研究。靳少杰和潘騫采用單一被試實驗設計，證明繪本教學對孤獨癥兒童的社交技能提升具有立即與維持效果［12］。連福鑫等人以及李盼盼的研究也表明，繪本教學能夠提升孤獨癥兒童的情緒歸因能力和情緒識別能力［13-14］。

雖然已有研究表明繪本閱讀對孤獨癥兒童的認知、情緒和社交發展均有促進作用，但是關于孤獨癥兒童繪本閱讀能力發展特征的研究較為缺乏。鑒于孤獨癥兒童繪本閱讀理解能力的發展特征在開展繪本閱讀干預中的關鍵作用，本研究擬運用實驗的方式了解孤獨癥兒童的繪本閱讀理解特征。

二、研究方法

（一）研究對象

研究對象中的孤獨癥兒童來自上海市徐匯區董李鳳美學校、普陀區啟星學校和上海市兩所孤獨癥兒童早期干預機構。被試的入選標準為：經醫院診斷為“孤獨癥”；無合并其他殘疾類型（如腦癱、21-三體綜合征等）；無明顯情緒障礙和行為問題；采用皮博迪圖片詞匯測驗修訂版（Peabody Picture Vocabulary Test Revised， 以下簡稱PPVT-R）測試孤獨癥兒童的語言能力，語言年齡需為4—6歲。最終篩選出15名被試（男孩13名，女孩2名），生理年齡在4.5—15.8歲之間。

研究對象中的普通兒童共15名，其PPVT-R的生理年齡為4—6歲，與孤獨癥組的語言能力水平相當，其中男孩12名，女孩3名，生理年齡為3.5—5.5歲。15名普通兒童均無明顯智力、聽力、言語、精神和行為問題。經獨立樣本t檢驗，兩組兒童的PPVT-R原始分沒有顯著性差異［t（1，28）=1.901，p>0.05］。

正式測試前，研究者已經征得所有研究對象的班級教師和家長的同意。所有被試在測試時精神和健康狀態佳，無感冒等癥狀。被試的基本情況見表1。

（二）實驗材料

從已出版的繪本中選出《漢堡男孩》作為實驗材料中的虛構類繪本，將《如果不理發》作為非虛構類繪本。同時，研究者在不改變故事主旨并保留主要情節的原則下，對兩個繪本內容進行適當調整。從繪本的圖片數量、總字數、句子和故事結構難度方面控制測驗材料的難易度，確保兩個繪本的難度一致。每個繪本都配有8個閱讀理解題目，前4題為明顯信息維度（故事時間、故事地點、故事人物、故事線索），后4題為隱含信息維度（因果推理、人物情感、故事主旨、情節預測）。評分標準采用現有語言測試中常采用的三級評分模式，1=獨立回答正確，0.5=在一次提示后回答正確或回答不精確，0=在一次提示后仍回答錯誤或無反應。

（三）實驗過程

采用主試與被試“一對一”的形式實施繪本閱讀理解測試。施測開始時，主試統一給出指導語“今天，我們一起來看兩個小故事。姐姐每讀完一個故事，就會問你幾個問題，你再回答我”。在提問環節，研究者一邊翻書，一邊向兒童提問。在兒童對第一次提問無反應或反應錯誤時，研究者可以提供一次語言提示或視覺提示。在測試結束后，研究者會表揚兒童。針對每個兒童的測試大概需要20—30分鐘。

（四）實驗數據處理分析

采用SPSS23.0對收集到的數據進行處理。

三、研究結果

兩類兒童在繪本閱讀理解測試上的得分情況見表2。以繪本題材和信息類型為被試內變量，兒童類型為被試間變量，繪本閱讀理解測試得分為因變量，進行2×2×2三因素方差分析。結果表明，兒童類型的主效應顯著（F_（1，28）=15.02，p=0.001），普通兒童的繪本閱讀理解得分顯著高于孤獨癥兒童；繪本題材的主效應顯著（F_（1，28）=10.37，p=0.003），被試對于非虛構類繪本的閱讀理解測試得分顯著高于虛構類繪本；信息類型的主效應顯著（F_（1，28）=10.58，p=0.003），被試對于明顯信息的閱讀理解測試得分顯著高于隱含信息。

繪本題材與兒童類型的交互作用顯著（F_（1，28）=6.27，p=0.018）。進一步進行簡單效應檢驗發現，對于虛構類繪本，孤獨癥兒童的閱讀理解測試得分顯著低于普通兒童（p＜0.001）；對于非虛構類繪本，孤獨癥兒童的閱讀理解測試得分顯著低于普通兒童（p=0.017）；孤獨癥兒童對于虛構類繪本的閱讀理解測試得分顯著低于非虛構類繪本 （p<0.001）；普通兒童的閱讀理解得分在虛構類繪本與非虛構類繪本間不存在顯著差異（p=0.617）。

信息類型與兒童類型的交互作用顯著（F_（1，28）=16.75，p<0.001）。進一步進行簡單效應檢驗表明，在明顯信息維度，孤獨癥兒童得分與普通兒童不存在顯著差異 （p=0.397）；在隱含信息維度，孤獨癥兒童得分顯著低于普通兒童 （p<0.001）；孤獨癥兒童在明顯信息維度的閱讀理解測試得分顯著高于隱含信息維度（p<0.001）；普通兒童在明顯信息維度與隱含信息維度的繪本閱讀理解測試得分不存在顯著差異（p=0.558）。

繪本題材與信息類型間的交互作用不顯著，兒童類型、繪本題材和信息類型三因素間的交互作用也不顯著。

四、討論

本研究發現，孤獨癥兒童的繪本閱讀理解測試得分顯著低于語言年齡匹配的普通兒童，即孤獨癥兒童繪本閱讀理解能力較弱。孤獨癥兒童對于非虛構類繪本的閱讀理解測試得分顯著高于虛構類繪本；同時，在明顯信息維度的閱讀理解得分也顯著高于隱含信息維度。這說明孤獨癥兒童的繪本閱讀理解能力不僅受到繪本題材的影響，還受到信息類型的影響。研究者認為，孤獨癥兒童在繪本閱讀理解能力上的不足一定程度上反映了孤獨癥兒童的核心缺陷。以下結合心理理論、弱中央統合理論對本研究結果進行分析與解釋。

（一）心理理論

心理理論（Theory of Mind， 簡稱ToM），又稱心智解讀，是一種特殊的認知能力，是指個體對自我和他人的心理狀態進行認知歸因并解釋預測相應行為的能力 ［15-16］。根據兒童心理理論發展順序，4—6歲的普通兒童已發展出較好的想象力，能夠理解并進行較復雜的假想游戲［17］，能夠理解與情境有關的情緒、初級錯誤信念、真實與虛擬，并且能夠進行簡單的情緒歸因［18］。研究表明，孤獨癥兒童存在心理理論缺陷，其在自發性語言中較少出現心理狀態用語（希望、想象、想要），難以展開情境情緒歸因，難以辨認真實情境與虛擬情境［19］，難以辨認他人的心理狀態［20］。心理理論缺陷可以在一定程度上解釋孤獨癥兒童對虛構類繪本的閱讀理解能力落后于普通兒童的表現。非虛構類繪本以寫實為主要特點，真實且貼近生活是其最大的特色。而虛構類繪本具有濃厚的想象色彩，故事的角色形象通常是神奇的，如會魔法的老鼠、嘰嘰喳喳的小黃人；故事的地點往往是遠離實際生活場景的，如遠古森林、深海甚至是遙遠的外太空；故事的情節往往是跌宕起伏、出其不意的。兒童在閱讀此類繪本時，需要發揮想象力以獲得超越現實的理解，這對于心理理論能力落后的孤獨癥兒童來說難度較大。

因果推理是從已知的結果，尋找其發生的原因；或從已知的推斷出發，追溯其發生的理由［21］。雖然較少進行實證研究，但因果推理經常被認為是孤獨癥兒童的一個困難領域［22］。Sandrine等人通過實驗探究心理理論在高功能孤獨癥兒童完成推理任務時的作用，結果發現，孤獨癥兒童在因果推理中表現出的弱勢與心理理論和弱中央統合理論相關［23］。本研究中孤獨癥兒童在繪本閱讀理解的“因果推理”上的較低得分也在一定程度上驗證了這一結論。

（二）弱中央統合理論

弱中央統合（Weak Central Coherence， 簡稱WCC），又稱為中樞連貫薄弱性假說，是Frith在1989年將孤獨癥個體的知覺和注意力方面的研究結果概念化而提出的，其主要觀點是指孤獨癥個體在信息整合方面存在弱點，在面對信息加工時，偏好局部信息，而對整體信息把握不足［24］。Baron-Cohen等人研究發現，孤獨癥兒童的弱中央統合通常表現為結合語境、聯系上下文的方面表現較差，但在局部細節方面感知表現較好［25］。Dennis等人的研究發現，高功能孤獨癥兒童能夠依據心理動詞預測知識類背景，但是無法根據心理動詞、結合上下文信息推論出故事的整體［26］。朱慧敏通過孤獨癥兒童與智力匹配兒童的對比研究發現，孤獨癥兒童的歸納推理能力存在多樣性效應，但是總體表現較弱［27］。本研究將繪本閱讀的信息類型分為明顯信息和隱含信息，其中隱含信息維度需要孤獨癥兒童在閱讀完繪本故事后整合所有信息，提煉出繪本故事的主要含義，并根據原有故事線索進行合理預測。弱中央統合理論論證孤獨癥兒童在對事物整體信息加工上的不足，也可以解釋孤獨癥兒童在繪本閱讀中所表現出的隱含信息獲取與處理能力較弱的現象。

五、總結與展望

本研究從閱讀材料的文本信息（明顯信息與隱含信息）和繪本題材（虛構類繪本與非虛構類繪本）維度，通過與語言能力匹配的普通兒童對比，探究孤獨癥兒童的繪本閱讀理解能力。研究發現，孤獨癥兒童的繪本閱讀理解能力弱于語言年齡匹配的普通兒童。孤獨癥兒童的繪本閱讀理解能力受到繪本題材和信息類型的影響，非虛構類繪本的得分顯著高于虛構類繪本，明顯信息的得分顯著高于隱含信息。

本研究探究了語言年齡為4—6歲的孤獨癥兒童繪本閱讀理解能力的特征并加以解釋，為建構孤獨癥兒童繪本閱讀理解能力的教育干預模式與措施提供了科學依據。作為一項探索性的研究，本研究只探討了孤獨癥兒童繪本閱讀中的少量問題，今后的研究還需圍繞不同生理年齡、不同障礙程度孤獨癥兒童的繪本閱讀能力是否存在差異、孤獨癥兒童開展繪本閱讀的先備技能、孤獨癥兒童繪本閱讀理解能力的干預策略等問題進行深入研究。

［參考文獻］

［1］李林慧.學前兒童圖畫故事書閱讀理解發展研究——多元模式意義建構的視野［D］.上海：華東師范大學，2011：6-17.

［2］黃文橋，李歡.融合教育背景下自閉癥譜系障礙兒童語文學業能力研究述評［J］.現代特殊教育， 2019（24）：54-65.

［3］Nation K， Clarke P， Wright B， et al. Patterns of Reading Ability in Children With Autism Spectrum Disorder［J］.Journal of Autism and Developmental Disorders， 2006（7）：911-919.

［4］Cho E S ， Lee Y .Characteristics of Word Recognition and Reading Comprehension of Korean High-functioning Children With Autism Spectrum Disorders［J］. Communication Sciences and Disorders， 2006 （3）：208-218.

［5］周兢.漢語兒童早期閱讀與讀寫能力發展研究［M］.上海：華東師范大學出版社， 2020：71-88.

［6］Wells G. The Meaning Makers： Children Learning Language and Using Language to Learn［M］.London： Hodder and Stoughton，1987：358-359.

［7］劉玉娟.自閉癥兒童早期讀寫能力研究綜述［J］.中國特殊教育， 2018（7）：53-59.

［8］周兢，劉寶根.漢語兒童從圖像到文字的早期閱讀與讀寫發展過程：來自早期閱讀眼動及相關研究的初步證據［J］.中國特殊教育， 2010（12）：64-71.

［9］Lee S， Hyun. The Effects of Intervention Using Wordless Picture Books by Mothers on Developing Mental States Utterances for the Children With Autism［J］.Communication Science And Disorders， 2002（2）：200-224.

［10］Yoon Sun AH. The Effect of Dramatic Play Intervention Using Picture Books on the Understanding Level of Children With Autism and the Level of Social Play ［J］. Korean Journal of Early Childhood Special Education， 2007（1）：198-204.

［11］Rachelle W， Marleen W. Prompting Visual Attention to Print Versus Pictures During Shared Book Reading With Digital Storybooks for Preschoolers With ASD Compared to TD Peers［J］. Autism Research， 2021（15）：254-269.

［12］靳少杰，潘騫.電子繪本教學對自閉癥兒童社交技能的干預研究［J］.綏化學院學報， 2020（40）：109-113.

［13］連福鑫，郭昱.情緒主題繪本教學改善高功能自閉癥兒童情緒歸因能力的個案研究［J］.中國特殊教育， 2019（10）：52-61.

［14］李盼盼.繪本治療提高自閉癥兒童情緒識別能力的干預研究［D］.淮北：淮北師范大學，2021：6-26.

［15］劉俊升，桑標.發展認知神經科學研究述評［J］.心理科學， 2007 （1）：5-6.

［16］秦銘培，任桂琴，杜增敏，等.自閉癥譜系障礙者心理理論的研究進展［J］.中國特殊教育， 2020（2）：49-55.

［17］王宇琛.自閉癥兒童假裝游戲實驗研究［D］.上海：華東師范大學， 2011：3-49.

［18］Baron C S， Leslie A M. Does the Autistic Child Have a “Theory of Mind”［J］. Cognition， 1985（1）：1-46.

［19］龍妍.多重例子教學法促進自閉癥兒童心理理論發展的干預研究［D］.杭州：杭州師范大學，2019：5-27.

［20］李華.孤獨癥譜系障礙兒童的心理時間旅行［D］.大連：遼寧師范大學， 2014：1-19.

［21］Ozonoff S， Pennington B F， Rogers S J. Aspergers Syndrome： Evidence of an Empirical Distinction From High-Functioning Autism［J］. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines， 1991 （7）：1107-1122.

［22］賀江洋.中度智力障礙兒童因果推理訓練研究［D］.上海：華東師范大學， 2017：7-47.

［23］Sourn-Bissaoui S L， Caillies S， Gierski F， et al. Inference Processing in Adolescents With Asperger Syndrome： Relationship With Theory of Mind Abilities［J］. Research in Autism Spectrum Disorders， 2009（3）：797-808.

［24］Plaisted K， Saksida L， Alcantara J， et al. Towards an Understanding of the Mechanisms of Weak Central Coherence Effects： Experiments in Visual Configural Learning and Auditory Perception［J］. Philosophical Transactions of the Royal Society B Biological Sciences， 2003（1430）：375-386.

［25］Baron-Cohen S. Theory of Mind and Autism： A Review［J］. International Review of Research in Mental Retardation， 2000（23）：169-184.

［26］Dennis M. Inferential Language in High-Function Children With Autism［J］. Journal of Autism and Developmental Disorders， 2011（1）：47-54.

［27］朱慧敏.自閉癥譜系障礙兒童歸納推理多樣性效應的實驗研究［D］.金華：浙江師范大學， 2019：5-39.

Characteristics of Picture Book Reading Comprehension of Children With

Autism of 4—6 Years Language AgeZHOU Mingzhu NIU Juanli LU Haidan

（1.Zhejiang Rehabilitation Medical CenterHangzhou310053;

2.Department of Rehabilitation Science， East China Normal UniversityShanghai200062）Abstract：The three-factor mixed experimental design of 2 （children's category： autistic children， ordinary children） by 2 （picture book genre： fictional picture books， non-fiction picture books） by 2 （information type： obvious information， implicit information） was used to explore the picture book reading comprehension ability of autistic children with language age of 4—6 years. Results from the experiment showed that picture book reading comprehension test scores of children with autism were significantly lower than those of typically developing children with language age matching. The reading comprehension ability of children with autism are affected by picture book genre and text information type， the reading comprehension score of non-fictional picture books is significantly higher than that of fictional picture books， and the score of obvious information type is significantly higher than that of implied information. Theory of mind and the weak central coherence theory can explain autistic children's weak reading comprehension ability of picture books.

Key words：autism; picture book reading; reading comprehension

（特約編校石曉輝）