構建語文學習任務群提高學生核心素養

萬巍

內容摘要：初中語文課堂要真正貫徹、落實核心素養的培養理念，教師亟需設計有質量的學習任務群。學生在語文課堂沉浸在任務群中，在任務中積極思考、勇于探索，在任務中感受、運用語言文字。語文課堂在學生完成任務的過程中去促進學生思維能力的發展，用任務去涵養、深化學生健康合理的審美觀念。

關鍵詞：初中語文 核心素養 任務群

自從黨的十八大以來，教育教學改革風起云涌，語文課堂同樣翻天覆地。核心素養理念一路走來——昨日的晨曦微光蘊藉蓬勃成為日中之陽——照亮、溫暖、滋長了一批批中小學生。語文教師與時俱進，轉變角色、調整策略、激發興趣、搭建平臺、提供助力……這一切只為促進學生在文化、語言、思維、審美等核心素養方面的全面發展。

一.設問激發學生主動參與，讓核心素養的培養變得更有效

語文核心素養的目標要想在語文課堂上到實施并且獲得實效，一個前提條件就是學生要自愿、自主、熱情地走進語文學習的課堂。如果學生在學習過程中處于一種懶散、懈怠、冷漠的狀態，即使是最基本的學習任務也不能順利進行，又怎能期望學生積淀文化底蘊，豐富情感體驗、提升思維品質、涵養道德修為呢。語文教師必須扮演好語文課堂總設計和總導演的角色，采取多種策略，開展各種活動，把學生作為主體，最大限度地確保學生沉浸在語文課堂的任務群中，在沉浸中形成正確的知識結構、能力體系，正確的世界觀、人生觀、價值觀。

在課堂上設計有價值、有吸引力的問題是一種有效的方法，用問題驅動學生的發展。問題的選擇和設計應該來源于對學情的調查，這樣的設問更有針對性，更能激起學生的探知欲望和熱情。在北京市教育綜合改革背景下的學科教學研究現場會上，本人進行了《以“我”觀物——看柳宗元山水游記“借物寫心”的特點》單元教學實踐。課前，教師針對《永州八記》的閱讀存疑做了學情網絡調查，最后選擇、設計了一個有趣并且有意義的問題作為整個主題閱讀的切入點。

為什么柳宗元經常在景點拔草、砍樹、放火？

課堂上，學生一下被這個設問吸引住了：這個問題有沒有依據，依據在哪里，柳宗元為什么要這樣做，他這么做的時候是何種心境。圍繞這個問題，學生再次細讀文本，比較“永州八記”相關內容的關聯，聯想到柳宗元被貶永州的經歷和心境，最后分析推理得出探究結果。

永州這些幽麗奇景地處荒郊僻野，早已被世人遺忘、遺棄；柳宗元只有通過這樣的方式，才能到達這些奇美的景地；柳宗元這樣一位謫棄之臣執意要去尋找那一片被遺棄的山水，是因為柳宗元從永州山水中看到了自己的影子。

圍繞這個設問，學生閱讀、探究、討論交流。最終，柳宗元沉溺永州山水的原因以及當時的心境，想必學生們就不難理解了吧。一個能夠抓住學生的有意義的設問，不僅能夠推動課堂節奏，還能夠讓語文核心素養在學生身上默默孕育成長。

《生于憂，死于安樂》一文的核心觀點是生于憂，死于安樂。孟子在論述生于憂患時又從造就人才的客觀因素和主觀條件兩方面加以論述。

教材對第二段第一句話中的第三個小分句的注解為“表現在臉色上，流露在言談中，才能被人們了解”。以此類推整句話的意思應該是：人常常犯錯誤，這之后才能改正；心煩意亂，思想堵塞，之后才能有所作為；（一個人的想法，只有）表現在臉上，在言談中流露出來，之后才能被人們理解。

針對書下注釋和文章的翻譯，學情調查表明，31%的學生質疑這個注解（翻譯）的合理性。教師利用學生這個質疑設問。

這個注解（翻譯）合理嗎？請說明理由。

這一設問激起探究的風暴。學生仔細研讀了原文，查找《孟子》相關研究資料，甚至請教了高校古代文學的專家教授，對這個問題進行了深入的探究，最終給出了他們自己的結果。

探究結果一，這種理解與客觀事理不符。生活真實不是這樣。人們常常犯錯，這之后怎么就能改正呢？思想受到困擾，這之后怎么就能振作了呢？（一個人的思想）表現在臉色上，流露在言談中，之后怎么就能被別人了解呢？

探究結果二，這樣的注釋（翻譯）與整篇文章的論證思路不符。文章在論證“生于憂患”時，首先從個人的角度，列舉六位歷史人物的事例，說明這些人物雖然出身貧賤，但他們在經歷磨難之后，終于成就了不平凡的事業，這論述的是逆境造就人才。同樣，孟子也非常重視人的主觀能動性對成才的影響，即第二自然段中寫到的“人恒過，……而后喻”。孟子的本意應該是，人只有積極主動地“改”“作”“喻”才能在逆境中有所作為。所以翻譯應該把“改”“作”“喻”當作成功的先決條件而不是當做最終的結果，即人常常犯錯誤，這之后如果他能改正；人的內心憂困，思慮堵塞，之后如果他能奮起；（一個人的想法）表現在臉色上，流露在言談中，之后如果能被別人了解，（那么他就能夠有所作為）。教材中的注解、翻譯忽視了孟子對成才主觀能動性的論述，理應調整。

這就是學生們探究的真實結果，這是多么合情合理的見解。

這一設問激發了學生的主動參與意識，讓學生對整篇文章的論證思路有了深刻細致的理解，更加讓他們懂得了在逆境中走向成功的主觀條件——主動調整。學生們細讀文本、查閱資料、比較分析、思辨推理等能力都在對問題的探究中逐步得到了提升。

二.設計任務驅動學生思維發展，讓核心素養落到實處

為學生設計有價值的任務，可以持續加快學生思維能力的提升。

同樣是《生于憂患，死于安樂》一文，老版人教版義務教育課程標準實驗教科書（九年級下）與現行統編本教材人教版教科書（八年級上冊），均將原文分成兩段。根據課前預習存疑的學情網絡調查，有23%的學生對教材的段落編排有自己的看法。

教師根據實際的學情，設置了一個任務。

如果你是人教社的編輯，請重新給原文編排段落，并說明理由。

再次挑戰教材！有些學生的臉上寫滿了疑惑，這怎么可能！他們大概以為我神經出了毛病。我笑著重申這是今天語文課的一項重要任務。學生們低頭開始再次研讀文本，有的已經在課文上重新標注層次、擦掉、再標注，偶爾教室里不時發出一聲“啊哈”，他們開始思考了，慢慢地有學生已經就近和周圍同學結成小組討論上了，他們有些自己的思路了并且思考正在深入、碰撞，接下來教室里議論紛紛、唇槍舌戰了。10分鐘過去，教室里一片生氣盎然，興奮閃亮在很多同學的臉上。他們紛紛舉手，爭先恐后，躍躍欲試。

最終，他們呈現了多樣的探索結果。

探究結果一，新兩分法——文章第一部分具體闡釋道理，第二部分得出結論（觀點）“然后知生于憂患，而死于安樂也”。

學生從文章的行文思路將段落編排為兩部分，即分總的結構。而不是我們語文教材上所分的兩部分，把個人角度和國家角度，把“生于憂患”和“死于安樂”兩部分雜糅到一起，不知所以然。

探究結果二，三分法——文章首先從個人角度論述了“生于憂患”，然后從國家的角度論述了“死于安樂”，最后總結“然后知生于憂患，而死于安樂也”。

學生從文章的行文思路將段落編排為三部分，即分分總的結構。

探究結果三，四分法——文章首先從個人的角度列舉六個歷史人物的事跡引出觀點“生于憂患”，然后進一步闡述人才從奮斗中來，接下來筆鋒一轉，從國家的角度闡釋“死于安樂”，最后得出結論“然后知生于憂患，而死于安樂也”。

這位同學按照文章的行文思路將段落編排為四個部分，即起、承、轉、合。

學生們侃侃而談，理由闡述簡直就一是篇小論文。雖然他們的結論還值得進一步商榷，但是不可否認，學生們在任務引領下，對文章的思路層次有了一個更清晰更完整的理解，也深入地理解了從憂患走向成功的主觀條件，明白了安樂讓人滅亡的道理。更重要的是在比較分析的過程中，學生的邏輯思維、辯證思維能力都得到了提升。同時在這一過程中學生們也懂得了自主探究、合作討論的重要性，體驗到了探索的樂趣。一項有價值的任務設計，在提升學生核心素養的同時，讓德育滲透也隨之走向深入。

學習《周亞夫軍細柳》一文，學生對“真將軍”這一評價耳熟能詳。他們脫口而出：真老師、真同學、真朋友……第二課時，教師設計了一個任務。

圍繞“真”字，給《周亞夫軍細柳》一文畫一幅思維導圖，并解說思維導圖。

再次研讀文本，有同學很快就開始動筆，有同學則凝神靜思。圍繞“真將軍”，有學生從軍禮、軍容、軍紀，把整篇文章串聯起來；有同學則從正面描寫、側面描寫、以及對比的手法把文章連綴起來。他們的思維導圖有理有據、層次清楚而且邏輯嚴密。

而有同學則不僅僅停留在“真將軍”這一層面上，他由“真將軍”聯想到了周亞夫堅守崗位、忠于職守、一絲不茍的“真精神”，繼而想到了漢文帝是一位知人善任的“真君主”，甚至關注到了文章的語言是“真文字”，司馬遷不隱惡、不虛美的“真情懷”。

圍繞“真”字的一幅幅思維導圖，呈現了學生思維的深度，拓展了學生文化的廣度，讓所有同學真切地感受到了在現實生活中，為人處世要學習周亞夫那種真精神、司馬遷那種真情懷。

三.組織學生開展創編，讓核心素養在創新中深化

語文課堂，要積極鼓勵、引導學生在學習實際獲得的基礎上，嘗試有意義的創作，比如續寫、改寫、創編等。這種任務不僅能推動學生回顧已學，而且能深化學生的學習心得、感悟。比如，課堂上，教師除了組織學生對文章及語句進行賞析外，更應該引導學生拿起筆，去創造真善美，升華已經感受、領悟到的積極的價值觀。這樣的創編活動不僅能夠加深學生對原作的理解，還能訓練學生的聯想想象能力，也會讓學生的語言文字運用能力得到進一步的提升。

學習《生于憂患，死于安樂》，為了能夠讓學生更深入地理解如何從逆境走向成功。教師組織學生根據情景設置創編寓言故事。

創編任務，請根據對《生于憂患，死于安樂》的理解，依據情景創編寓言小故事。故事不僅要讓讀者明白“生于憂患，死于安樂”的道理，還要讓讀者領悟從憂患走向成功的條件。

情景設置，森林里住著一群狐貍。有一只狐貍來到一個葡萄園，葡萄園的籬笆非常牢靠且籬笆之間間隔狹窄，僅容一只狐貍艱難鉆進去。葡萄晶瑩剔透，香氣撲鼻，狐貍饞得直流口水，連忙伸手去抓，葡萄架太高了。狐貍跳了起來，夠不著它。他累得直淌汗。葡萄還沒有成熟一定是酸的，他說。然后他悻悻地回家了。接著，又有三只狐貍艱難地鉆進了籬笆，每一只都做出了不同的選擇……

創編實錄：

第一只狐貍一直努力地往上跳，它認為這樣一定會吃到葡萄，他一刻不停地跳，最后累死在葡萄架下。

第二只狐貍跳起來吃不到葡萄，十分生氣，它圍著葡萄園一邊跑一邊罵街，結果引來了葡萄園的主人，主人一鋤頭給它結束了性命。

第三只狐貍一直往上跳，它始終摘不到葡萄。他盯著自己和葡萄之間的垂直距離凝神靜思，他終于醒悟過來，他搬來了一個高高的凳子，還找來了一根帶鉤子的木棍，終于他吃到了美味的葡萄。

這只狐貍天天躺在高凳上吃著美味的葡萄，什么活都不干，漸漸地它的身材越來越胖，半個月體重陡增30斤……

葡萄園的籬笆依然很窄很窄，狐貍再也出不去了。

創編寓言這一任務，深化了學生對《生于憂患，死于安樂》核心內容、從憂患走向成功的主觀條件的理解。同時，這一任務，又推動學生主動去運用語言文字，觸發學生的想象和聯想能力。

四.整理歸納文學、文化知識，增強民族自信心和自豪感

語文學科飽含著我國的傳統文化和民族精神。然而，當前有些年輕人被西方的文化思想侵蝕，漸漸淡忘了自己國家的文化和精神，對西方思想和生活方式過分崇洋媚外，對學生個體的危害不言自明，對國家發展更是災難性的。作為語文教師，有責任指引學生認同中華文化，堅定學生對中華文化生命力的信心；有義務讓自己的語文課堂圍繞立德樹人的根本任務，充分發揮語文課程的育人功能和奠基作用。

在學習古詩詞的過程中，教師指導學生認識古詩詞韻律的變化，學習“平仄”規律，了解首、頷、頸、尾四聯的分類，認識五字、七字、格律詩和絕句的劃分，讓學生為古詩詞的美感所折服。學習《游山西村》，老師可以組織學生探索中華民族的傳統節日、春節、元宵節、端午節、清明節、七夕節、中秋節等傳統節日的起源、傳說、習俗及相關藝術形式，進行收集整理。這種活動讓學生體會到祖國豐富的傳統節日，更加驚嘆祖國的傳統文化，隨著學生的自豪感的自發生長，立德樹人自然而然地獲得成效。

總之，語文教師必須深入貫徹“以德育人”的教育理念，從課內延伸到課外，從知識延伸到文化，從能力延伸到修養，提高初中語文教育教學的實效性，促進我國初中語文教學的更大進步和發展。

五.引領學生多維品讀，形成豐富的文化內蘊

德國學者卡希爾認為語言具有理性和情感的雙重特征。而語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。發揮語文學科獨特的“立德樹人”功能，達成“潤物無聲”地整體滲透，就要從語言文字上多下功夫。

“品讀”是語文學習的靈魂，它能讓師生通過共同的閱讀和品味，賞析文本中的語言文字的魅力，剝離開文字表面的迷霧，深入文本揣摩、品鑒，形成與作者的共鳴。品讀的過程是思維內化和情感積淀的有力保障，以此形成豐富的文化內涵，滲透德育的根本。中國文化傳統內涵豐富，愛國主義是其中的重要主題之一。

《誰是最可愛的人》是一篇經典之作，也是一部感人的愛國主義重要篇章。學習時，教師引領學生深入研讀課文，從三個維度給學生安排閱讀任務。學生在多維品讀下，能夠自己精讀文本中有關抗美援朝的三個故事，然后選擇某一個故事中最動人的點、最動人的片段，最動人的細節……，用書信、詩歌、讀后感等形式呈現自己的品讀成果。或是拿起畫筆，為這打動人心的一幕勾勒出內心的色彩，并為其配一段文字說明，說說自己的創作心得。

這種多維品讀調動了學生的生活感受和情感，形成自己的創作，讓品讀找到歸屬，對于“最可愛的人”找到了他們的動人點——深刻的愛國主義精神。學生通過多維品讀內化中國傳統文化的內蘊，通過多種形式更加深刻地感悟抗美援朝中中國人民的英勇、偉大的愛國主義精神，深化德育目標。

（作者單位：北京市第五中學）