學(xué)生閱讀邏輯思維缺失的表現(xiàn)及教師作為

石修銀

摘 要 邏輯思維能力，是語(yǔ)文核心素養(yǎng)“思維能力”中最重要的部分。中學(xué)語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)中，往往忽視了對(duì)這一能力的培育，放棄了培育邏輯思維的主陣地。因此，很有必要檢視學(xué)生在閱讀理解中邏輯思維缺失的表現(xiàn)，探索矯正、發(fā)展邏輯思維能力的策略，詮釋教育者守護(hù)培育學(xué)生核心素養(yǎng)的教育責(zé)任，以對(duì)學(xué)生的未來(lái)發(fā)展與社會(huì)文明進(jìn)步負(fù)責(zé)。

關(guān)鍵詞 邏輯思維 缺失表現(xiàn) 教育責(zé)任 培育策略

一、邏輯思維培育是閱讀教學(xué)的本然與應(yīng)然

思維能力是中學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，邏輯思維是其中重要的一環(huán)。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》課程目標(biāo)中“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”如此描述“思維能力”：思維能力是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。其中，邏輯思維能力最為關(guān)鍵，是獨(dú)立思考能力、辯證思維、創(chuàng)造思維能力的根基。“邏輯思維（Logical？thinking），也叫‘抽象思維，或‘抽象邏輯思維（相對(duì)于形象思維而言）。它是‘以抽象概念為形式的思維，‘是以概念、？判斷和推理的形式表現(xiàn)出來(lái)的，包括‘形式邏輯思維和辯證邏輯思維兩種。”[1]

目前大多數(shù)教師認(rèn)為邏輯思維培養(yǎng)是作文教學(xué)的任務(wù)，而閱讀教學(xué)是讓學(xué)生獲得人文主題的涵育與語(yǔ)文要素的把握，而語(yǔ)文要素是語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力、學(xué)習(xí)方法。雖然語(yǔ)文能力中包含邏輯思維能力，但大多數(shù)教師未加重視。張志公先生在1994年就發(fā)現(xiàn)了這個(gè)問(wèn)題，他提出：“語(yǔ)文教學(xué)中的邏輯性表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教學(xué)內(nèi)容和這些內(nèi)容的安排、組織以及教學(xué)的方式、方法，要合乎邏輯，而不是隨意的；一是力求使學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程和培養(yǎng)邏輯思維能力密切結(jié)合起來(lái)。”[2]閱讀教學(xué)占了語(yǔ)文教學(xué)三分之二的時(shí)間，可見(jiàn)，閱讀教學(xué)中，教師承擔(dān)邏輯思維培育任務(wù)是本然與應(yīng)然的教育目標(biāo)。

二、學(xué)生閱讀中邏輯思維缺失的四種表現(xiàn)

邏輯思維，常見(jiàn)的思維形式有概念、判斷、推理，邏輯方法有比較、分析、綜合、抽象、概括等，掌握和運(yùn)用思維形式和方法，就是邏輯思維能力。學(xué)生閱讀邏輯思維缺失的表現(xiàn)，可歸納為四種。

1.偷換概念

概念清晰是邏輯思維的首要品質(zhì)，它要求同一概念不被偷換，在同一語(yǔ)境下保持一致。學(xué)生閱讀活動(dòng)中，偷換概念常表現(xiàn)為兩種。一是回答問(wèn)題時(shí)偷換他人概念。比如八冊(cè)上的一道練習(xí)題：《孟子》中有不少歷代傳誦的名言警句，請(qǐng)從課文或課文另外的篇目中選擇一句作為你的座右銘，并說(shuō)出理由。一學(xué)生這樣回答：“我以‘富貴不能淫為我的座右銘。我要告誡自己，路呀路，飄滿紅罌粟。我要守住初心，守住底線，不論前面是風(fēng)雨泥濘還是鋪滿鮮花，我都要不被迷惑，孜孜前行。”這是犯了外延擴(kuò)大以致概念不同一的錯(cuò)誤，“富貴不能淫”，這里的“不能淫”是指在“富貴”（有地位有財(cái)富）的語(yǔ)境下，而學(xué)生的不迷惑，是指在困境與順境雙重語(yǔ)境下，顯然外延擴(kuò)大了，如果加上“貧賤不能移”，這句作為座右銘，學(xué)生后面的理由就是正確的。另一種現(xiàn)象是學(xué)生回答時(shí)，前后概念偷換，比如一學(xué)生學(xué)完《歸園田居》后點(diǎn)評(píng)：“讀到‘開(kāi)荒南野際，抱拙歸園田，我讀到五柳先生一顆陽(yáng)光的心。我想起屈原的‘亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔的執(zhí)著，想起了林則徐‘茍利國(guó)家生死以，豈因禍福避趨之的坦蕩。一個(gè)擁有陽(yáng)光的心的生命，就是彰顯大格局的生命。”這里“陽(yáng)光的心”前后概念不一致，五柳先生是指遠(yuǎn)離官場(chǎng)擺脫世俗的豁達(dá)，后面屈原、林則徐的是指執(zhí)著理想、心系社會(huì)的堅(jiān)韌。這樣的聯(lián)想不僅是偷換概念，也折射出閱讀思考的浮躁化、淺表化。

2.推理前提錯(cuò)誤

觀點(diǎn)的推理，在假言判斷、選言判斷與直言判斷中，當(dāng)具備一個(gè)合理、正確的大前提。閱讀是從文本解讀中推理出自己的觀點(diǎn)，但很多學(xué)生的推理大前提就是錯(cuò)誤的，以致推理無(wú)效甚或荒謬。比如一學(xué)生點(diǎn)評(píng)楊絳《老王》中的句子“開(kāi)門(mén)看見(jiàn)老王直僵僵地鑲嵌在門(mén)框里”：“‘鑲嵌：動(dòng)詞原意是把一物體嵌入另一物體內(nèi)。‘直僵僵：形容詞，指僵硬挺直的樣子。兩詞相互照應(yīng)，寫(xiě)出了老王病入膏肓、瀕臨死亡的狀態(tài)，體現(xiàn)出他對(duì)楊絳一家的關(guān)心愛(ài)護(hù)。”這里隱含著一個(gè)假言判斷的大前提：如果病入膏肓、瀕臨死亡的狀態(tài)，就是體現(xiàn)了對(duì)他人的關(guān)心愛(ài)護(hù)。這個(gè)隱含的假言判斷的前提就是荒謬的。

這是牽強(qiáng)附會(huì)導(dǎo)致的邏輯錯(cuò)誤，而另一種大前提錯(cuò)誤，是思維慣性所致。比如，一學(xué)生點(diǎn)評(píng)王維《使至塞上》中的“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”：“寫(xiě)出了雄渾壯闊的畫(huà)面，一個(gè)‘直字表達(dá)了意志的堅(jiān)定，一個(gè)‘圓字映襯自己情感的豐盈。”這個(gè)理解顯然不符合邏輯，因?yàn)樗慕庾x不是源自對(duì)文章材料的準(zhǔn)確把握，其直言判斷的大前提就是錯(cuò)誤的：凡是物象的特征，都是情感或意志的投射。事實(shí)上，詩(shī)詞語(yǔ)境中，“直”與“圓”，是極其簡(jiǎn)練地勾畫(huà)出塞外風(fēng)光的開(kāi)闊、混莽，烽煙直，說(shuō)明烽火不大，是暗示邊境的安定，這一描寫(xiě)是自然環(huán)境與社會(huì)環(huán)境的結(jié)合，表現(xiàn)了作者深切的感受。學(xué)生這樣理解推理，看似望文生義，實(shí)際上是與教師平常教學(xué)中不重視文本的語(yǔ)境分析，只是教給學(xué)生答題的套路直接相關(guān)。這種邏輯錯(cuò)誤，表現(xiàn)了閱讀教學(xué)的僵化與無(wú)效。

3.判斷依據(jù)失真

充足理由律的邏輯要求，關(guān)鍵有兩條：第一，理由必須真實(shí)；第二，理由與推斷之間要有邏輯聯(lián)系。觀諸學(xué)生的閱讀，常見(jiàn)三種依據(jù)失真以致違背這個(gè)規(guī)律的表現(xiàn)。

一是證據(jù)非確證。閱讀思考中，無(wú)確證性的證據(jù)，形成的閱讀思想也就沒(méi)有科學(xué)性與可信度。但是，學(xué)生沒(méi)有這種意識(shí)，比如學(xué)生學(xué)習(xí)九年級(jí)上冊(cè)《談創(chuàng)造性思維》后點(diǎn)評(píng)：“某心理學(xué)專(zhuān)家小組以實(shí)際從事創(chuàng)造性工作的人與不從事此類(lèi)工作的人為對(duì)象進(jìn)行了調(diào)查研究，并得出結(jié)論來(lái)證明創(chuàng)造性的意義，以例佐證，具體而彰顯說(shuō)服力。”課文中這個(gè)事例沒(méi)有告知具體是哪個(gè)小組，也沒(méi)有明晰的出處，說(shuō)理就打了折扣。可見(jiàn)，無(wú)法把握證據(jù)的質(zhì)量，會(huì)犯理由無(wú)法支撐結(jié)論的錯(cuò)誤。

二是觀點(diǎn)非源自材料。閱讀中闡釋源自文本材料，闡發(fā)也當(dāng)如此，可很多學(xué)生沒(méi)這個(gè)意識(shí)。何謂闡釋與闡發(fā)？“如果原文本只是起點(diǎn)而不是歸宿，宜視作闡發(fā)而非闡釋——闡釋雖有發(fā)揮，但仍以文本為歸宿。闡發(fā)以文本為起點(diǎn)，以自己要說(shuō)的為終點(diǎn)。換用馮友蘭的話說(shuō)，闡釋是照著說(shuō)，闡發(fā)是接著說(shuō)。”[3]比如閱讀《閨怨》：“閨中少婦不知愁，春日凝妝上翠樓。忽見(jiàn)陌頭楊柳色，悔教夫婿覓封侯。”一學(xué)生這樣闡發(fā)：“不如意事常八九，正用此時(shí)風(fēng)雨來(lái)。與其在自己封閉的樓閣里嘆息，嘆息美好的過(guò)去，不如忘卻憂傷，走進(jìn)社會(huì)，感受社會(huì)的另一美好。”詩(shī)歌是寫(xiě)女子對(duì)男子薄情的哀怨，學(xué)生闡發(fā)當(dāng)指向?qū)Ρ∏檎叩膽B(tài)度，可學(xué)生卻大談內(nèi)心需有陽(yáng)光，不要埋怨生活。這樣的闡發(fā)無(wú)視文本，無(wú)法讓人感覺(jué)觀點(diǎn)與文本的邏輯關(guān)系。

三是無(wú)視證據(jù)文藝化。中國(guó)文人闡述學(xué)說(shuō)，習(xí)慣運(yùn)用文學(xué)思維，諸如類(lèi)比、隱喻、象征、暗示等，特別推崇類(lèi)比、比喻說(shuō)理，這與傳統(tǒng)文化重形象、輕邏輯的思維方式直接相關(guān)。徐賁認(rèn)為：“在說(shuō)理中的運(yùn)用類(lèi)比并不是說(shuō)明的理由或證據(jù)，而只是說(shuō)明與解釋。”[4]可學(xué)生不知道類(lèi)比、比喻手法的說(shuō)理缺陷，于是就無(wú)法理解其真正的作用。比如一學(xué)生這樣點(diǎn)評(píng)：“孟子《魚(yú)我所欲也》，喻證法，以‘魚(yú)和熊掌不可得兼作生動(dòng)的比喻，讓‘舍生取義得到有力的佐證。”“魚(yú)和熊掌不可得兼”是比喻，不具證據(jù)功能，只是具有生動(dòng)形象的說(shuō)明價(jià)值。學(xué)生這樣的點(diǎn)評(píng)，不符合學(xué)理，以致評(píng)價(jià)失去了有力依據(jù)。

4.理解表達(dá)凌亂

西村克己認(rèn)為：“所謂有邏輯，及時(shí)建立邏輯結(jié)構(gòu)，從而得出結(jié)論，使結(jié)論的正當(dāng)性有理可據(jù)。”跳躍式思考就是“說(shuō)話的論據(jù)時(shí)常出現(xiàn)跳躍，語(yǔ)言不連貫”。[5]可見(jiàn)話語(yǔ)跳躍、不連貫以致表達(dá)凌亂，就是邏輯思維缺失的表現(xiàn)，其表現(xiàn)主要有二。

第一是語(yǔ)序凌亂。語(yǔ)言是思維的外化，語(yǔ)序凌亂，源自思維的凌亂。比如下面一段話：

2009年春天，我回故鄉(xiāng)探親，看見(jiàn)到處是青磚青瓦的二層樓房，有木檁條木梁的房子早被拆遷。偶能見(jiàn)到田野里幾只時(shí)而盤(pán)旋，時(shí)而低飛，體態(tài)輕盈，翅膀像剪刀一樣的燕子，“嗖”的一聲從我眼前掠過(guò)，像是飛行表演。

學(xué)生對(duì)劃線句子這樣解讀：“作者通過(guò)對(duì)燕子飛行動(dòng)作的細(xì)致描寫(xiě)，擬聲詞‘嗖表現(xiàn)出燕子飛行速度快，同時(shí)運(yùn)用了比喻的修辭手法，表達(dá)了作者對(duì)燕子的喜愛(ài)之情。”這里“對(duì)燕子飛行動(dòng)作的細(xì)致描寫(xiě)”“運(yùn)用了比喻的修辭手法”，為什么說(shuō)表達(dá)了作者對(duì)燕子的喜愛(ài)之情呢？語(yǔ)焉不詳，語(yǔ)言跳躍，讀者因之困惑。下面的回答，就看出思維邏輯的清晰：“比喻修辭手法以及擬聲詞‘嗖描摹的動(dòng)作，刻畫(huà)出春燕輕盈矯健的身姿，表達(dá)出作者偶見(jiàn)春燕的驚喜與興奮之情。”

第二是觀點(diǎn)間關(guān)聯(lián)性缺失。閱讀產(chǎn)生多種觀點(diǎn)，學(xué)生觀點(diǎn)零碎、散亂。這是學(xué)生答題中最常見(jiàn)的問(wèn)題。Solo理論指出：“在前結(jié)構(gòu)層次上，學(xué)生試圖用一些與問(wèn)題不相關(guān)的東西來(lái)進(jìn)行回答。單點(diǎn)結(jié)構(gòu)的回答用上一項(xiàng)相關(guān)的素材將問(wèn)題與解答聯(lián)系起來(lái)。多點(diǎn)結(jié)構(gòu)的回答用上若干項(xiàng)素材。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的回答把相關(guān)的素材聯(lián)系在一起構(gòu)成一個(gè)概念體系。抽象擴(kuò)展的回答把所有相關(guān)的素材和它們之間的關(guān)系綜合成為一個(gè)抽象的假設(shè)。”[6]學(xué)生闡釋?zhuān)堇[關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)與抽象擴(kuò)展的回答，拒絕散亂與零碎，這不僅促成思維的推進(jìn)與深化，更是體現(xiàn)邏輯思維的縝密。一學(xué)生這樣作答：“（1）作家用‘俯瞰，是為了表現(xiàn)鼎湖峰高大結(jié)實(shí)，淡定從容，能夠護(hù)佑群山，體恤眾生；用‘仰望，是為了突出作家對(duì)鼎湖峰的崇敬之情。（2）鼎湖峰慈悲的胸懷、溫和的態(tài)度，引發(fā)作家心靈上的感動(dòng)，所以她虔敬地仰望它。（3）一俯一仰巧妙切換，從中可以看出作家行文的巧妙。”答案看似有條理，但三個(gè)點(diǎn)中不見(jiàn)邏輯關(guān)系，不妨這樣修改：

作家用“俯瞰”，是為了表現(xiàn)鼎湖峰高大結(jié)實(shí)，淡定從容，能夠護(hù)佑群山，體恤眾生；用“仰望”，是為了突出作家對(duì)鼎湖峰的崇敬之情。因?yàn)槎宕缺男貞选睾偷膽B(tài)度，引發(fā)作家心靈上的感動(dòng)，所以她虔敬地仰望它。而一“俯”一“仰”動(dòng)作的連貫切換，從中可見(jiàn)情感的突出變化與用語(yǔ)的巧妙。

這樣通過(guò)關(guān)聯(lián)詞“因?yàn)椤薄八浴薄岸钡葘⒕溟g的關(guān)聯(lián)關(guān)系清晰標(biāo)出，呈現(xiàn)明晰的思維邏輯。可見(jiàn)，在學(xué)生閱讀理解的表達(dá)中，教師要引導(dǎo)其清晰地表達(dá)，這是培育學(xué)生邏輯思維的重要方法。

三、策略：培育學(xué)生閱讀邏輯思維的三個(gè)支點(diǎn)

閱讀教學(xué)，不能只賞析文本，罔顧學(xué)生的思維發(fā)展，邏輯思維的縝密體現(xiàn)良好的思維素質(zhì)，也是實(shí)現(xiàn)深度閱讀的必備要素。矯正閱讀理解中的邏輯錯(cuò)誤，就是促成學(xué)生邏輯思維的發(fā)展與提升。邏輯思維的能力項(xiàng)諸多，培育方法也各有特點(diǎn)，但觀諸教學(xué)實(shí)踐，最主要的，當(dāng)抓住三個(gè)支點(diǎn)。

1.培育關(guān)鍵意識(shí)

培育邏輯思維，當(dāng)從培育邏輯最關(guān)鍵的兩個(gè)意識(shí)著手。首先是清晰意識(shí)，促成學(xué)生概念使用、闡釋思路、語(yǔ)言的清晰。為此，要做好兩點(diǎn)。一基于學(xué)理，讓學(xué)生掌握邏輯思維中最主要的三種規(guī)律，促成學(xué)生表達(dá)思維的清晰與縝密。（1）同一律。在同一思維過(guò)程中，須使用概念和判斷的同一意義。在指導(dǎo)學(xué)生作文或表達(dá)時(shí)，要求學(xué)生中心詞的概念要明晰，內(nèi)涵與外延要保持一致。（2）矛盾律。告訴學(xué)生兩個(gè)互相否定的觀點(diǎn)在同一語(yǔ)境中必有一假，不能同真。（3）排中律，明確告訴學(xué)生同一思維過(guò)程，兩個(gè)互相矛盾的觀點(diǎn)必有一真，不能都假。二是基于識(shí)理，尊重讀者的認(rèn)知心理與特點(diǎn)，讓讀者不出現(xiàn)疑惑。為此要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)分類(lèi)、歸納，學(xué)會(huì)使用表層次的關(guān)聯(lián)詞等，理清段內(nèi)語(yǔ)言的邏輯關(guān)系。

教學(xué)中，建立學(xué)習(xí)共同體，讓學(xué)生交流互評(píng)閱讀理解，促成內(nèi)隱思維外顯與碰撞，學(xué)生矯正、調(diào)整思考，促成邏輯思維的縝密。教師可以提供互評(píng)支架。比如：（1）闡述時(shí)的核心概念是否一致？（2）話語(yǔ)是否違背了排中律或矛盾律？（3）闡述時(shí)，觀點(diǎn)是否交叉重疊？（4）條理是否清晰？（5）是否可見(jiàn)觀點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)性？這樣學(xué)生在互評(píng)依據(jù)支架中，就能發(fā)現(xiàn)自己表述是否清晰，并加以修改矯正。

其次是力度意識(shí)。引導(dǎo)學(xué)生形成自己的閱讀理解，就要從文本中尋找充分的依據(jù)，遵循充足理由律：一個(gè)觀點(diǎn)要被確定為真的觀點(diǎn)，就要提供充足的理由。于是教師要引導(dǎo)學(xué)生研讀文本，解讀出篇章、情境與文化三種語(yǔ)境中的潛隱意義；不能讓學(xué)生脫離語(yǔ)境，無(wú)中生有地衍生觀點(diǎn)。教師也可組建學(xué)習(xí)共同體并提供評(píng)議支架，讓學(xué)生在互評(píng)中檢查推理是否具有力度。比如：（1）理由是否來(lái)自文本？（2）文本理由是否考慮了文化語(yǔ)境、情景語(yǔ)境和篇章語(yǔ)境？（3）同以材料，他人的理解與自己的有什么不同？（4）我對(duì)自己理由的表述是否清晰到位？等等。這樣，學(xué)生對(duì)理由是否具有推斷力度的評(píng)估，就有抓手，學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值也就有保證。

2.促成內(nèi)審監(jiān)控

培育學(xué)生邏輯思維，也就要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用元認(rèn)知技能，實(shí)現(xiàn)內(nèi)審監(jiān)控。哈蒂指出：“我們需要發(fā)展一種關(guān)于我們正在做什么、我們要去哪里，我們?cè)鯓拥竭_(dá)那里的覺(jué)知；我們要知道在手足無(wú)措的時(shí)候應(yīng)該做什么。這樣的自我調(diào)節(jié)或元認(rèn)知技能是所有學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)之一。”[7]教學(xué)中，可從如下三個(gè)維度搭建內(nèi)審支架（見(jiàn)表1），促成學(xué)生自我監(jiān)控與調(diào)節(jié)。

從這三個(gè)維度運(yùn)用元認(rèn)知監(jiān)控，不斷反思、檢查、矯正，就可實(shí)現(xiàn)清晰的表達(dá)，促成邏輯思維的自覺(jué)，實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展與提升。

3.研究題目設(shè)計(jì)

題目設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在訓(xùn)練中發(fā)現(xiàn)邏輯思維的缺陷，繼而提升邏輯思維的能力。首先是命題引導(dǎo)。命題考查邏輯，自然也就推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)。比如，2017？年高考全國(guó)Ⅲ卷第3題：

據(jù)原文內(nèi)容，下列說(shuō)法不正確的一項(xiàng)是：

A.如果能留住鄉(xiāng)愁，就有可能避免城鄉(xiāng)變遷中物質(zhì)空間變化與人的情感發(fā)生沖突。

B.如果游子在城鎮(zhèn)化的故鄉(xiāng)找到依戀感和歸屬感，就說(shuō)明故鄉(xiāng)已活化了鄉(xiāng)村記憶。……

這里考的就是推理，A？項(xiàng)要求從觀點(diǎn)前提做出推斷。B？項(xiàng)要求從文本中活化鄉(xiāng)村記憶的觀點(diǎn)與具體論述之間的關(guān)聯(lián)做出推斷。這就是體現(xiàn)對(duì)教學(xué)的強(qiáng)力導(dǎo)向。

其次，將邏輯思維訓(xùn)練設(shè)計(jì)成問(wèn)題，置于閱讀教學(xué)中。比如學(xué)習(xí)《生于憂患死于安樂(lè)》，可以學(xué)習(xí)文段：“舜發(fā)于畎畝之中，傅說(shuō)舉于版筑之間……，故天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為。”可以設(shè)計(jì)問(wèn)題：這是歸納推理，是否存在邏輯缺陷？推理要基于理由的充分性多元性，如何做到推理歸納的邏輯縝密？這樣學(xué)生就會(huì)思考?xì)w納推理的不足，探索補(bǔ)救促成邏輯思維縝密的策略。學(xué)習(xí)《塞翁失馬》，可以引導(dǎo)學(xué)生思考：這是一個(gè)故事，提出了一個(gè)觀點(diǎn)，“塞翁失馬，焉知非福”，故事中主人公的推理是否縝密而讓人信服？是否存在邏輯缺陷？這樣在閱讀教學(xué)中不斷地引導(dǎo)學(xué)生從邏輯思維的角度分析文本，不僅培育學(xué)生審辨思考的習(xí)慣，也促成邏輯思維分析的自覺(jué)。

邏輯思維培育，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)深度閱讀，更是培育學(xué)生在多元世界中交流對(duì)話所需要具備的素質(zhì)。當(dāng)前，新課標(biāo)將邏輯思維視為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要部分，語(yǔ)文教師應(yīng)有教育責(zé)任與情懷，積極探索培育邏輯思維的策略，為學(xué)生的未來(lái)發(fā)展與社會(huì)文明進(jìn)步負(fù)責(zé)。

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[6]約翰？B.彼格斯、溫文？F.科里斯，高凌飚、張洪巖？？主譯.學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)：solo分類(lèi)理論（可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)）[M]，北京：人民教育出版社，2010：32.

[7][新西蘭]約翰？哈蒂（John？？Hottie），金鶯蓮、洪超、斐新寧？？譯，可見(jiàn)的學(xué)習(xí)——最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)[M]，北京：教育科學(xué)出版社，2015：116.

[作者通聯(lián)：福建教育學(xué)院基礎(chǔ)教育課程與教材研究中心]