大概念視域下單元整體教學(xué)的四條路徑

摘 要 如何在一線教學(xué)中開展單元整體教學(xué)，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，根據(jù)新課標(biāo)、統(tǒng)編教材和配套教學(xué)參考，筆者提煉出四條教學(xué)路徑：“分項式活動+板塊式推進(jìn)”單元整體教學(xué)；“貫通式活動+整合化學(xué)習(xí)”單元整體教學(xué)；“導(dǎo)讀+單篇+整合式比較”單元整體教學(xué)；“導(dǎo)讀+單篇+總結(jié)式提升”單元整體教學(xué)。

關(guān)鍵詞 大概念 單元整體教學(xué) 教學(xué)路徑

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）指出：“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實。”[1]4所謂“大概念”，在劉徽《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》（教育科學(xué)出版社，2022年）一書指出，大概念通常表現(xiàn)為一個有用的概念、主題、有爭議的結(jié)論或觀點，主要有“概念”“觀念”和“論題”等三種表現(xiàn)形式。人的知識結(jié)構(gòu)呈金字塔形，最底層的是事實性知識，在事實性知識上面是統(tǒng)攝性程度較低的具體概念，具體概念往上分別是主要概念、大概念位于頂層。“大概念”是指在一個學(xué)科領(lǐng)域中最精華、最有價值的學(xué)科內(nèi)容。

教師需要立足大概念整合教科書單元內(nèi)容，設(shè)置層級化的學(xué)習(xí)任務(wù)，依據(jù)學(xué)習(xí)主題建構(gòu)真實情境，提升語文核心素養(yǎng)，體現(xiàn)單元整體教學(xué)思想。翻開教師教學(xué)用書或者其他教學(xué)指導(dǎo)資料，其中展示的教學(xué)樣例都是按照群文或者專題來設(shè)計的。學(xué)習(xí)任務(wù)一上來就是基于語言、人物等要素展開群文比較閱讀，或者圍繞多項活動展開探究，導(dǎo)致一線教師普遍感覺統(tǒng)整單元內(nèi)容的工作量增大，他們不愿也懼怕進(jìn)行單元整體教學(xué)。

如何在一線教學(xué)中開展單元整體教學(xué)，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。“大單元教學(xué)開掘文本資源，以整合的方式進(jìn)行教學(xué)。一方面，單篇選文內(nèi)在解讀與教學(xué)價值的豐富性為大單元教學(xué)奠定了基礎(chǔ)；另一方面，大單元教學(xué)統(tǒng)整的特點在一定程度上反過來制約了單篇開掘與價值闡釋的豐富性，解決這一癥結(jié)的關(guān)鍵在于明晰單篇教學(xué)在對應(yīng)單元中的定位。”[2]15筆者在《“生長式語文課堂”的理論構(gòu)建——大單元教學(xué)范式》一文中提出八種單元課型：“鑒賞交流型”單元課型、“實用評析型”單元課型、“思辨研討型”單元課型、“整本書閱讀型”單元課型、“文化參與型”單元課型、“梳理探究型”單元課型、“跨界閱讀型”單元課型、“專題研習(xí)型”單元課型。[3]？49-52

根據(jù)新課標(biāo)、統(tǒng)編教材和配套教學(xué)參考書，有四條教學(xué)路徑：1.“分項式活動+板塊式推進(jìn)”單元整體教學(xué)；2.“貫通式活動+整合化學(xué)習(xí)”單元整體教學(xué)；3.“導(dǎo)讀+單篇+整合式比較”單元整體教學(xué)4.“導(dǎo)讀+單篇+總結(jié)式提升”單元整體教學(xué)。這四條教學(xué)路徑，其中前兩條需要改進(jìn)，要基于單篇教學(xué)，大力推廣第三、四兩條教學(xué)路徑。

結(jié)合高中語文統(tǒng)編教材必修（上）第七單元進(jìn)行探索。本單元的主題是“自然與情懷”，屬于“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群，是該任務(wù)群三個單元中唯一以文學(xué)性散文為主的單元，所選的五篇文章依次是郁達(dá)夫《故都的秋》、朱自清《荷塘月色》、史鐵生《我與地壇》（節(jié)選）、蘇軾《赤壁賦》和姚鼐《登泰山記》。鄭桂華老師認(rèn)為，這五篇文章有一個顯著的共性，即都有一個主觀的觀察和記錄的主體——“我”，也都存在一個被觀察、被記錄的客觀對象——山水、林園、動植物。往往在某種機(jī)緣巧合之下，主體與客體會形成一種“觀照—反映”關(guān)系，在主體對客體的觀照過程中，雙方互相作用，或者萬物皆著我的色彩，這就是范仲淹所批評的“以己悲”狀態(tài)，或者情緒隨著景色變遷，這就是范仲淹所批評的“以物喜”狀態(tài)。[4]6

學(xué)生對于散文的學(xué)習(xí)并不陌生，知道散文的特點，了解賞析散文的一般方法，并且在統(tǒng)編必修上的第一單元，初步接觸了“從語言、形象、情感等不同角度欣賞作品”，但在細(xì)讀文本，并且在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，結(jié)合文本內(nèi)容和作家經(jīng)歷、審美心理，讀出有深度、有價值的個體感悟等方面依然有一定難度。教師在教學(xué)前，找到學(xué)生的困難所在，并提供各文本創(chuàng)作的背景，提供具有思辨性的問題將學(xué)生的思考引向縱深。

單元目標(biāo)：1.了解有關(guān)“散文”文體的核心知識，感受作品的景物特點、意境氛圍等。在閱讀中體會物象、意境與作者情感的關(guān)聯(lián)性——分析寫景文字，體會“以我觀物，物皆著我之色”。2.從物象、意境、語言、情感、藝術(shù)手法等某一方面入手，嘗試學(xué)習(xí)撰寫文學(xué)短評，體味不同作家的語言之美，發(fā)現(xiàn)語言的精妙。3.通過群文閱讀和對比閱讀，分析語言特點，把握散文的“這一篇”和作者“這一人”在表達(dá)上的獨特性，體會不同作家的風(fēng)格特色，感悟作品所蘊(yùn)含的作家性格氣質(zhì)。4.通過時代背景、人生際遇、作家心態(tài)等關(guān)聯(lián)思考，知人論世，獲得情感的共鳴和哲理的體悟，進(jìn)而豐厚自己的人生經(jīng)驗。[5]62

一、“分項式活動+板塊式推進(jìn)”單元整體教學(xué)

進(jìn)行單元整體教，是落實任務(wù)群學(xué)習(xí)要求，達(dá)成編寫意圖，引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的有效途徑。主要是“一組一組的課文教學(xué)”，即展開群文教學(xué)。例如配套教參上冊[6]222-223“圍繞自然情懷”這一單元主題，可以按照板塊創(chuàng)設(shè)情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)，分步完成單元教學(xué)。

第一項活動設(shè)計為“獨抒性靈，情思悠遠(yuǎn)——品出‘這一篇散文的情味”，將三篇現(xiàn)代散文《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》整合在一起，完成三項任務(wù)：“景之擇取，自相殊異”，從景物意象、形聲色態(tài)、畫面組合、氛圍意境等方面賞析；“含英咀華，賞讀語言”，主要從修辭、用詞、句式等方面品味語言藝術(shù)；“借鑒參照，嘗試寫作”，圍繞“自然情懷”這一人文主題，嘗試寫作，闡發(fā)哲理，思考自然與人生。

第二項活動設(shè)計為“心靈的遠(yuǎn)游——山水與人生”，將兩篇古代散文《赤壁賦》《登泰山記》組合成專題閱讀，完成四個任務(wù)：“寄情山水，各具意趣”，感受水月之境與泰山的雄偉；“語言藝術(shù)，點評領(lǐng)略”，借鑒傳統(tǒng)評點法，品評文字，匯編“班級微點評”；“賦體游記，各臻其妙”，關(guān)注賦體散文主客對答與學(xué)者游記灑脫雅致的風(fēng)格；“登山臨水，心靈遠(yuǎn)游”，領(lǐng)略自古以來文人在山水自然中安頓自我的文化傳統(tǒng)，用審美的眼光觀照生活中的自然景物，尋找我心靈的山水。

教參認(rèn)為：“上述教學(xué)設(shè)計層層推進(jìn)，活動可以靈活增刪，覆蓋面較廣，能夠適應(yīng)大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)。”然而，反觀現(xiàn)實，不禁讓人感慨。現(xiàn)實中絕大部分老師，不會采用這一教學(xué)范式，除了上公開課的需要。探究其根源，在于跳過了“單篇課文教學(xué)”，無法推廣。若要推行，必須改進(jìn)，可調(diào)整為--基于單篇教學(xué)的“分項式活動+板塊式推進(jìn)”單元整體教學(xué)。

二、“貫通式活動+整合化學(xué)習(xí)”單元整體教學(xué)

把單元全部作品打通整體設(shè)計，單元整體學(xué)習(xí)。例如配套教參（上冊）[7]222“可以創(chuàng)設(shè)一個整體學(xué)習(xí)情境，再以若干學(xué)習(xí)任務(wù)承載完成單元目標(biāo)”。對于語文基礎(chǔ)較好，學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，還可以把單元文本進(jìn)一步打通，追求融合式、綜合性的學(xué)習(xí)。例如，將整個單元整合在一起，考慮進(jìn)行“自然與人生：散文的景情理——名家經(jīng)典導(dǎo)讀導(dǎo)游”活動，讓學(xué)生在“做中學(xué)”。有三個學(xué)習(xí)項目。

第一個學(xué)習(xí)項目是“編制導(dǎo)游卡片”。讓學(xué)生查閱這些名作家的資料，了解做阿基創(chuàng)作此文的背景、心境等，編制出名家名作系列卡片。

第二個學(xué)習(xí)項目是“經(jīng)典景致解說”活動。寫出導(dǎo)游詞，挑選契合的音樂，進(jìn)行朗讀、解說。導(dǎo)游詞這一項目，也能將帶有學(xué)生個性體驗的成果固化下來，編成班級導(dǎo)游詞集。

第三個學(xué)習(xí)項目是“如是我讀——‘名作中的情與理導(dǎo)讀”活動。引導(dǎo)學(xué)生寫成學(xué)術(shù)性的小論文，論述作品中滲透的作家哲理感悟，形成學(xué)習(xí)成果。

第四個學(xué)習(xí)項目是“尋找自我的自然山水”活動。讓學(xué)生從這些經(jīng)典散文中獲得精神的啟迪，繼承民族的審美傳統(tǒng)，獲得心靈慰藉和人生啟示。

教參認(rèn)為“以上的整合教學(xué)是新課程的常態(tài)，從以前的‘單點變成現(xiàn)在的‘套餐，加大了思維的容量，更能形成貫通、比較式的思維，進(jìn)而讓學(xué)生形成文學(xué)鑒賞的眼光，促進(jìn)語文核心素養(yǎng)的發(fā)展”。

“貫通式活動+整合化學(xué)習(xí)”單元整體教學(xué)，比較適合八種單元課型中的“整本書閱讀”單元型、“文化參與”單元型、“梳理探究”單元型、“跨界閱讀”單元型等四種單元課型。例如統(tǒng)編版高中語文教材必修上冊第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”，進(jìn)行“貫通式活動+整合化學(xué)習(xí)”單元整體教。設(shè)計三個進(jìn)階活動：第一，記錄家鄉(xiāng)的人和物，讓我們面向日常生活，梳理值得記下的“人和物”素材；第二，家鄉(xiāng)文化生活現(xiàn)狀調(diào)查，從不同的主題展開調(diào)查研究，感受家鄉(xiāng)的變化；第三，參與家鄉(xiāng)文化建設(shè)，可從風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式、文化環(huán)境等方面思考改進(jìn)。

從實踐和觀察來看，這一大單元教學(xué)范式，需要學(xué)生極高的自學(xué)能力，要求學(xué)生極寬裕充分的大段時間，然而現(xiàn)實教學(xué)中有周考、月考、聯(lián)考等考試，根本無法推進(jìn)。若要推進(jìn)，必須改進(jìn)，可調(diào)整為——基于單篇教學(xué)的“貫通式活動+整合化學(xué)習(xí)”單元整體教學(xué)。

三、“導(dǎo)讀+單篇+整合式比較”單元整體教學(xué)

在一線教學(xué)探索大單元教學(xué)，發(fā)現(xiàn)第一種和第二種教學(xué)范式都極力突出群文教學(xué)，忽略單篇教學(xué)。王玉杰在《大單元視域下的高中戲劇教學(xué)策略》一文中，認(rèn)為“扎實的單篇教學(xué)是開展大單元教學(xué)的前提，學(xué)生在單篇細(xì)讀的基礎(chǔ)上持續(xù)思考，才能深入探究單元的核心問題，才能發(fā)揮核心問題在大單元教學(xué)中的統(tǒng)攝作用。”[8]17

全是單篇教學(xué)，只見樹木不見森林，是一個極端，固然不對；但只有群文教學(xué)，沒有單篇教學(xué)，則走到另一個極端，也是錯誤的。正確的做法是將單篇教學(xué)和群文教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來。細(xì)讀配套教參，作了梳理整合，提煉出-“導(dǎo)讀+單篇+整合式比較”單元整體教學(xué)。大致教學(xué)流程如下：

第一，導(dǎo)讀——在單元學(xué)習(xí)之初，引導(dǎo)學(xué)生整體了解這個單元。依據(jù)“單元導(dǎo)語”明確學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)，依據(jù)每一課課后的“學(xué)習(xí)提示”，明確這課的內(nèi)容、特點及學(xué)習(xí)的方法，根據(jù)“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”明確單元的核心任務(wù)、學(xué)習(xí)活動等。改變學(xué)生被動地學(xué)習(xí)單篇課文的傳統(tǒng)思路，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，建立單元整體意識。例如，必修上冊第七單元，可以先作導(dǎo)讀--學(xué)習(xí)本單元的寫景抒情散文，體會民族審美心理，提升文學(xué)欣賞品位，培養(yǎng)對自然的熱愛之情。關(guān)注作品中的自然景物描寫和人生思考，體會作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然景物的角度，分析情景交融、情理結(jié)合的手法；還要反復(fù)涵詠咀嚼，感受作品的文辭之美。

第二，單篇+整合比較閱讀。聯(lián)系“多篇”而精讀，分六個課段完成。

課段一：和學(xué)生一起細(xì)讀《故都的秋》，品味其語言特色，初步體會“情景交融”的藝術(shù)手法。

課段二：學(xué)生自讀《荷塘月色》，圍繞藝術(shù)手法和語言特色展開研討。

課段三：細(xì)讀《我與地壇》，體會史鐵生“情理結(jié)合”的語言特色。開展《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》三篇散文的群文比較閱讀，學(xué)生選擇自己喜歡的段落，寫鑒賞片段并分享交流。

課段四：細(xì)讀《赤壁賦》，著重體會文賦的語言特色，及景物描寫特點。

課段五：略讀《登泰山記》，體會游記的語言特色，及景物的描寫特色。比較蘇軾與姚鼐從山水中獲得的人生啟迪，寫鑒賞文章分享。

課段六：評析五篇散文運(yùn)用“情景交融”藝術(shù)手法的共性和個性，感悟描寫自然之美的文字中蘊(yùn)含著的民族審美心理。

第三，“整合”范圍有大小，小者按照教材編寫板塊比較（2篇或3篇課文），大者整個單元，貫通比較（全部課文）。一般，老師們上課的群文閱讀，大抵是2篇課文的比較閱讀，這是用的比較多的。

“導(dǎo)讀+單篇+整合式比較”單元整體教學(xué)，是對“分項式活動+板塊式推進(jìn)”和“貫通式活動+整合化學(xué)習(xí)”單元整體教學(xué)的整合升級，是經(jīng)過實踐證明，可推行，能復(fù)制，便于推廣的教學(xué)路徑。

四、“導(dǎo)讀+單篇+總結(jié)式提升”單元整體教學(xué)

在一線教學(xué)探索大單元教學(xué)，也可采用“導(dǎo)讀+單篇+總結(jié)式提升”單元整體教學(xué)。重視單篇精讀，但是錯位設(shè)計，每個單篇都突出整個單元目標(biāo)的某一個方面。這樣整個拼起來，也是完整的。例如，必修上冊第七單元，三篇現(xiàn)代散文《故都的秋》（重在景物意象）、《荷塘月色》（畫面組合）《我與地壇》（賞讀語言），兩篇古代散文《赤壁賦》（重在賦體散文，心靈安頓）、《登泰山記》（學(xué)者游記，審美的眼光）。最后，用一課時作總結(jié)提升。

在大概念視域下進(jìn)行“單元整體教學(xué)”，必須將“單篇教學(xué)”和“單元整體教學(xué)”有機(jī)融合，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。沒有單篇教學(xué)的單元整體教學(xué)，是把語文學(xué)科的核心內(nèi)容架空，把語文教學(xué)變成浮泛的研討與空洞的訴說。這種單元整體教學(xué)，是“好大喜功”，只見“森林”不見“樹木”，只有“綜合”，沒有“局部”，尤其不屑于咬文嚼字，唯宏大人文主題是求，以致“迂闊玄遠(yuǎn)”，令學(xué)生和老師無所適從。在教學(xué)時，要充分考慮學(xué)生的能力水平和接受程度，選擇合宜的教學(xué)路徑（“分項式活動+板塊式推進(jìn)”“貫通式活動+整合化學(xué)習(xí)”“導(dǎo)讀+單篇+整合式比較”“導(dǎo)讀+單篇+總結(jié)式提升”），讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

[本文系2021年浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題“大單元視域下‘生長式語文課堂構(gòu)建與實施”（課題編號：2021SC223）的階段性成果之一]

參考文獻(xiàn)

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[4]鄭桂華.“自然”概念、主客關(guān)系與人生境界——“自然與情懷”單元教學(xué)的支點、路徑選擇[J]，語文建設(shè)，2019（10）

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[6][7]人民教育出版社課程研究所、中學(xué)語文課程教材研究開發(fā)中心編著.普通高中教科書教師教學(xué)用書.語文：必修.上冊[M]，北京：人民教育出版社，2019.8.

[8]王玉杰.大單元視域下的高中戲劇教學(xué)策略[J]，高中語文教與學(xué)，2022（4）

[作者通聯(lián)：浙江湖州市第二中學(xué)]