職業學校嬰幼兒托育服務與管理專業教師成長困境與對策分析

儲姝

［摘? ? ? ? ? ?要］? 職業學校嬰幼兒托育服務與管理專業教師面臨結構不合理、資源較稀缺、被動接受多等成長困境，主要源于發展目標模糊、發展條件欠缺、發展模式不清等原因，為此，應從統籌規劃搭建平臺、明晰定位加強引導、提高內驅反思成長等方面入手，以課題研究者、教學工作者、德育工作者等多重身份，審視專業發展與教師成長，從學校發展角度和個人發展角度為嬰幼兒托育服務與管理專業教師提供有效成長路徑。

［關? ? 鍵? ?詞］? 職業學校；嬰幼兒托育服務與管理；教師發展；困境與對策

［中圖分類號］? G715? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2023）08-0101-04

2021年，教育部將幼兒發展與健康管理專業更名為嬰幼兒托育服務與管理專業（以下簡稱“嬰幼兒托管專業”），該專業培養具備保教結合核心技能，從事嬰幼兒生長發育監測、健康管理和指導、嬰幼兒家庭教育指導等工作的實用型、專業型、適應型的高技能應用型人才，目前，嬰幼兒托管專業在中高職院校掀起了一股招生熱。以江蘇聯合職業技術學院為例，下設的多所職業學校開設五年一貫制嬰幼兒托管專業，但目前職業學校該專業人才培養及師資培養仍存在滯后現象。本文著重討論開設五年一貫制嬰幼兒托管專業的職業學校專業教師發展面臨的困境、原因及對策。

一、職業院校嬰幼兒托管專業教師成長困境

（一）結構不合理，缺少整合力

目前，職業院校嬰幼兒托管專業師資存在人員結構、知識結構、技能結構不合理的情況。首先是人員結構，高級職稱教師較少且多為藝術技能教師。近幾年引進學前教育或護理專業應屆碩士生，但團隊整合力度弱，老教師有綜合實力缺專業能力，年輕教師有專業素養缺教學經驗，出現各上各的課、各做各的科研等現象。其次是知識結構，3～6歲幼兒教育與0～3歲嬰幼兒托管在專業知識及能力上存在本質區別。3～6歲重保教，0～3歲重照護，即便學前教育專業教師也缺乏0～3歲嬰幼兒專業照護知識，在課程設置和教材選擇上偏向3～6歲幼兒教育，未能準確把握適合專業前沿的知識圖譜。最后是技能結構，未充分重視職業學校學生對于專業核心技能的需求，教學方式多為理論講解，缺乏實際操作。雖在教學過程中采用人偶練習照護技能，但教師并未系統掌握0～3歲嬰幼兒生理構造與心理模式，讓學生對照視頻自主練習的技能操作只能是浮于表面，缺乏靈活性。

（二）資源較稀缺，欠缺主干道

資源匱乏也會導致專業發展停滯不前，若資源匱乏又缺少發展規劃，便像建樓，既缺少鋼筋水泥又缺少設計圖紙。目前，職業學校推進五年一貫制專業建設，開設的新專業眾多，對嬰幼兒托管專業不夠重視，多將該專業與服裝、平面設計、城市規劃等專業混編于二級學院之下，對其教育特殊性認識不足，進行資源分配時常出現顧此失彼或主觀側重等情況，導致嬰幼兒托管專業硬件、軟件配套設施提升緩慢，特別是托育實訓室的數量和質量不足以支撐師生開展教學與創新，以致師生缺乏崗位項目意識，在競賽及就業上競爭力較弱。發展規劃對專業發展起導向作用，規劃不清晰必然影響專業發展進程。目前，職業學校嬰幼兒托管專業建設缺少長遠規劃，大多摸著石頭過河，對照高校學前教育專業或職業學校成熟專業發展規律依葫蘆畫瓢，未清楚認識專業特色定位與學校系部發展的兼容性，缺少勁兒往一處使的意識。

（三）被動接受多，缺乏方向感

不管是專業規劃水平還是師資發展水平，都是衡量嬰幼兒托管專業發展質量的重要尺度。職業學校嬰幼兒托管師資內部也存在教研應付、班務煩瑣、內驅力不足等現實問題。首先是教研應付。職業學校對教學不夠重視，新入職教師在大環境中對日常教學較為應付，雖科研素養較高，但后續研究能力跟不上，缺乏扎實基礎。其次是班務煩瑣，職業學校班主任數量較為緊缺，不少教師剛入職便擔任班主任，很多藝術技能教師也是班主任，作為學生接觸新專業首個全方位指導的“引路人”，如何將專業人才培養目標與班級德育目標融合在日常生活中，如何將現代中國優秀托育工作者滲透在班級建設中，是一項挑戰。最后是內驅力不足，缺少職業規劃，教師的發展不僅需要外部環境，還需要內驅力推動，大部分嬰幼兒托管教師內驅力不足，主動性不夠，被動接受培訓，缺乏創新意識。

二、成長困境原因分析

（一）發展目標模糊

嬰幼兒托管專業缺少明確的專業發展目標和可參照的人才培養標準，是造成困境的原因之一。專業歸屬大類的變更，導致不少學者提出護理學院更適宜開設本專業。據調研可知，開設嬰幼兒托管專業的學校多半只有保育背景無醫學背景，在教育部未給出相應專業簡介與教學標準的情況下，該類學校對專業發展目標定位非常模糊，甚至會造成專業盲目發展。

托育從業人員缺乏統一、有效的從業標準，極大地影響托育人才培養質量與規格。2021年，國家衛健委頒布的《托育機構保育指導大綱（試行）》進一步明確了保育目標與要求，但對人才標準未作明確說明。2022年，國家衛健委印發的《3歲以下嬰幼兒健康養育照護指南（試行）》提出，“兒童保健人要強化對養育人養育照護的咨詢指導”，強調托育從業人員的指導能力與育人理念。但目前托育機構對托育從業人員的準入標準參差不齊，托育從業人員持教師資格證、育嬰師證、保育員證即可入職，其中育嬰師證、保育員證經過短期培訓即可獲得，專業技術含量不高，教師資格證重“教育”，與嬰幼兒“照護”區別較大，難以通用。

（二）發展條件欠缺

職業學校合格的人才隊伍建設需要國家政策引導、市場行業指導及自身辦學條件支持，目前，職業學校嬰幼兒托管專業欠缺資源和設施是造成困境的原因之二。首先，嬰幼兒托管專業是綜合醫藥衛生、公共服務和學前教育三者特點于一身的學科，對醫療、社區、教育資源的統籌調度需多個管理部門跨領域協商合作，單靠學校難以完成。其次，缺乏校內外實訓基地，2021年上海市教委、衛健委、發改委聯合印發的《上海市開展全國嬰幼兒照護服務示范城市創建活動實施方案》中提出，“嬰幼兒照護納入城鄉社區服務范圍；持續拓展普惠性托育資源，積極推進幼兒園開設托班”。各地區大力增加托育機構數量，但國內托育行業仍缺少有區域特色、可復制、可推廣的典型經驗，導致職業學校校外實訓資源不足，校內原有的實訓設施在短時間內難以轉變，職業學校師資培養離不開實踐場所，人才培養也需要見習實習，缺少實踐場所與機構導師不利于人才培養質量和師資能力的提升。

（三）發展模式不清

2022年，教育部印發的《關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》明確，加快推進職業教育“雙師型”教師隊伍高質量建設，健全教師標準體系，職業學校為專業教師定制發展模式能極大地提升專業教師的成長速度，但目前職業學校的嬰幼兒托管專業師資發展模式及“雙師型”教師標準不清晰，是造成困境的原因之三。教師的專業成長應遵循其特有的發展規律，選擇適合專業特點的成長模式，有些職業學校采取學校推動式、勸說逼迫式，有的職業學校依賴項目競賽、限期職務提升等形式，有的職業學校構筑師徒傳幫帶、項目培訓、團隊協作、專業實踐、自我反思等成長路徑，但大部分職業學校只關注整體，忽視專業及個體特征。嬰幼兒托管專業教師的人際交往、愛的激發、情緒復原及呵護生命全周期理念等專業素養應該在發展模式中得到體現。

關于嬰幼兒托管專業“雙師型”標準，許多職業學校為方便實施，將“雙證書”作為“雙師型”教師的認定標準，技術技能更新快，即便取得證書也需要持續提升技術技能，擁有雙證書并不代表具有“雙師”能力，且大部分職業學校缺少有效的激勵機制，很多立志成為“雙師型”的專業教師常在自我探索中成長，耗費過多時間與精力成本。

三、促進職業院校嬰幼兒托管專業教師成長的對策

（一）學校層面

1.完善相關制度

專業建設雖離不開宏觀政策支持，但學校對專業建設有充分的自主權，應主動配合政府完善相關制度，如專業教師招聘制度、職工托育福利制度。根據《國家職業教育改革實施方案》中“職業院校專業教師原則上應當具有3年以上企業工作經歷并從2020年起基本不再從應屆畢業生中招聘”，要求教師招聘不以學歷為標準，注重崗位核心技能和工作經歷，對于轉型期的嬰幼兒托管專業，招聘內容應加入技能考察，如嬰幼兒回應性照護、嬰幼兒發展評估技能等；招聘制度應調整師資結構，打造集醫療、教育、社區托育為重點的托育人才隊伍，可采用混編模式，招聘一批具有精專技能的高層次人才，再外聘醫院一線嬰幼兒護理專家、早期教育領域的專家，打造跨業態、跨領域、跨地域嬰幼兒托育師資聯盟。

《關于促進3歲以下嬰幼兒照護服務發展的指導意見》中提出：“支持用人單位以單獨或聯合相關單位共同舉辦的方式，在工作場所為職工提供福利性嬰幼兒照護服務，有條件的可向附近居民開放。”具備開設條件的職業學校應進一步落實職工托育福利制度，不僅促進學校多元發展，解決學校女教師“剛需”問題，而且為嬰幼兒托管專業提供實訓場所、培養師資團隊，大大激勵專業教師持續提升服務能力，由“小而美”“小而精”的學校托育點，以點帶面推動托育服務網絡和體系，加快區域特色托育服務發展。

2.強化部門協同

嬰幼兒托管專業教師的深度發展，需要橫向不同職能部門的合作協同。教師發展中心應確定實踐導向培養模式，方式上培養與培訓相結合、競賽與研究相結合、理論學習與技能實踐相結合，通過“以賽促學”“專題研究”“名師工作室”等方式可縮短教師成長周期，提高成長質量，為專業培養更多名師，同時依據國家政策導向和教師成長規律，結合學校及專業實際情況，制定初、中、高三個級別的“雙師型”教師認定標準與量化指標，嬰幼兒托管專業級別的認定標準在基本條件、勝任典型工作任務及對應的能力要求方面依次遞進，標準應細化托育崗位工作能力考核內容，且標準應該實時調整，動態更新，以確保質量。

教科研中心要加強基礎研究，提升教學質量，構建融合課程，開發校本教材多軌并進。加強基礎研究，職業學校研究生占比逐年提升，應將年輕教師的科研力量與中青年教師的教學經歷結合開展橫向或縱向基礎研究，形成老中青專業研究團隊；提升教學質量，教研室要發揮主力作用，開展專業負責人說專業、專業骨干教師說課標、專業一線教師說課程等教研活動，深化教學改革，引領專業內涵發展；構建融合課程，加強“醫育結合”課程建設；開發校本教材，進行嬰幼兒托管專業校本教材和教學資源開發，倡導新型活頁式、工作手冊式教材，引入企業真實項目和案例，鼓勵行業參與教材資源建設，開發或引入多種形式的數字化教學資源。

3.深化校企合作

職業教育具有跨界特征，橫跨了企業與學校、工作與學習、職業與教育，嬰幼兒托管專業教師發展不僅需要學校環境的熏陶，還需要企業環境的熏陶，應深化校企合作模式，創建智慧托育平臺，促進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈的有機銜接，達成區域輻射，促進良性發展。首先，共建實踐基地，共同培養人才，職業學校在政府牽頭下，應主動與行業企業共建實踐基地，將托育機構新標準、新技術和新要求與職業學校人才培養動態結合，建立以產業發展需求為主導的校企雙主體人才培養體系，同時鼓勵企業成為職業教育教師培養的重要參與方，提供實踐指導教師和工作崗位，進行校企雙向的人才流動。其次，搭建智慧托育平臺，智能時代的來臨為職業教育發展提供了新愿景，嬰幼兒照護服務信息管理系統、育兒App、育兒專業知識平臺等得到快速研發，為智慧托育提供了科學的軟件基礎，職業學校嬰幼兒托管專業可以基于創新創業大賽與行業企業共同研發信息化資源平臺，平臺由“實訓實習+區域服務+學生創新創業孵化”組成，專業教師、企業導師、學生共同開展針對社會托育需求及面向其他機構的各類幼兒托育項目，學生在習得技能的同時，鍛煉分析和處理問題的能力，增強創新創業意識，孵化出一系列可推廣的嬰幼兒托育創業項目。

（二）系部層面

1.明確定位，加強重視

專業歸屬的改變體現國家從生命科學視角保障生命全周期健康的深謀遠慮。生命是復雜的生物綜合體，不是單一學科能夠解決的，學科融合需求符合我國對職業院校的定位：培養新型的復合型專門人才，組建多元的融合型“雙師”隊伍。系部負責人明確專業發展定位后，應與專業負責人規劃發展道路，合理分配資源，讓每一位嬰幼兒托管專業教師有方向、有力量，清楚自身在專業發展中的定位，比如藝術技能類教師，需加深對0～3歲嬰幼兒身體動作、心理認知的了解，并促進技能課程與教師素養相融合；學前教育教師與托育專業教師，二者知識、能力結構有較好的延續性和相關性，應加強系統的崗位核心素養培訓，完成知識技能的拓展或轉型；兒科護理教師醫養技能較強，應加強教育基礎知識，提升職業教育教學，以此構建“醫育德藝”的教師團隊，分工協作進行模塊化課程，為現有專業教師“提質賦能”。

2.實訓建設，突出特色

實訓項目是職業學校的突出特色，嬰幼兒托管專業是新專業，實訓建設需循序漸進，校內外整合資源，展示智慧托育特色。首先，考察行業、機構實訓設備與場地資源。了解不同實訓類型、實訓方式的優點與缺點，結合學校及專業教師情況選擇合適的實訓模式。其次，開發校企聯動資源庫，共享實訓案例，為學生提供真實的保育案例分析與模擬實操機會。再次，參照校外實訓基地，提高校內實訓智慧托育。校內外實訓基地應該優勢互補、齊頭并進，為增強實訓的真實感，校內實訓可以引入高科技手段，如VR技術、5G技術、體感監測技術，將虛擬托育服務場景與仿真實際操作相結合。最后，支持嬰幼兒托管專業教師全程參與實訓室建設，促進專業教師與產業界、服務界保持聯系，更好地了解行業發展及新技能、新設備、新工藝的使用。

3.科學規劃，激勵促進

嬰幼兒托管專業轉型之初越是困難，知識和人才的重要性就愈發突出，教師的地位和作用就愈發凸顯，目前，嬰幼兒托管專業教師專業認同感不強，自我發展意識淡薄，存在職業倦怠，系部應加強關心，科學規劃，增強一線教師的榮譽感和使命感。首先，可以進行團隊剖析，根據不同教師自身條件進行合理規劃，比如專業特長、教學經歷、性格特點等方面，對未來職業生涯進行設想，增強專業教師成長的源動力。其次，確定職業發展目標，如教學型、教科型、科研型等不同特質職業發展目標。最后，考慮如何將自身條件與目標聯系起來，對照“雙師型”教師量化指標，進行自我評價，不斷剖析與改進，同時從評價層面予以激勵，增強外部驅力。

（三）教師個人層面

1.教研工作——合力調研，提升教學

一個人可能走得更快，但一群人才能走得更遠。近幾年，學前教育碩士紛紛投身中高職校，由于社會閱歷不足，對托育需求這類社會問題缺少共情力，應多嘗試田野調研，在學期或假期里做口述史訪談，尤其是在托育行業有獨特經歷的人，以此提高對社會托育問題的感受力和領悟力。再者，面對相似的專業發展困境，嬰幼兒托管專業教師應形成合力，促成專業交往，目光不必局限本校本區，可放眼廣袤場域，構建跨學校、跨學科、跨行業的教師自發研究群體，沖破信息桎梏，更新前沿知識。

教師專業發展應科研與教學并重。一位教師能否站得住講臺靠的是深厚的教學能力，教師前三年的教學應穩扎穩打。第一年掌握學情——認真備課，了解職校學生思維方式及知識儲備，寫好每一篇備課筆記；第二年工學結合——以賽促教，在一線實踐中和教學大賽中淬煉成果；第三年教學創新——打磨風格，在前兩年基礎上歸納總結、探索創新，打造屬于自己的教學風格并不斷完善。

2.班務工作——形成體系，人格發展

班務工作要“拎清自己筐子里有什么”，比如從專業成長和人格成長兩個維度，嬰幼兒托管專業學生成長空間細化為：校內主題班會+校外志愿活動+校內外團日活動和文化藝術活動；成長時間為：課上專業知識提升+假期線上閱讀提升，可將帶班體系凝練為“321生活教育模式”，即3類活動，2個提升，1種文化，該文化是培養學生“真心、耐心、恒心、細心、信心”，助推嬰幼兒托管專業學生核心素養落地。

重視專業育人特殊性，班級活動注重心流體驗從“低觸達”到“強共情”。可以開設班級公眾號，輪流主持班會，由小組自定主題，周三出論題，周五出文稿，周日模擬，周一班會，后期由小組宣發，當學生感到自己對環境、學習項目有一定掌控力和效能感時，會進入學習“心流”狀態，長此以往對其德行、態度、品質的構建有較大意義。

3.內在驅動——問題意識，反思能力

教師的專業成長需要主觀驅動，激發驅動的動力源于保持問題意識，提高反思能力。面對專業發展困境，教師應自下而上主動投入問題研究，變被動發展為主動發展，變他律為自律，或許一時半會解決不了問題，但隨著問題合集的形成，同樣一件事情，能夠看到多層次的本質內容：“教育科研是一個活動過程，是一個從思考問題直至認識問題或解決問題的完整過程。”解決一個謎題如同點亮一盞燈，只有不斷反思，才能持續修正，通過解決教學實踐中的實際問題，重新積累教學經驗，良好的反思能力能夠促進教師成長。

參考文獻：

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◎編輯 鄭曉燕