基于職業教育“類型教育”視野下的智能制造專業群專業課程體系研究

劉振華

［摘? ? ? ? ? ?要］? 在職業教育作為區別于普通教育的教育類型視野下，通過對智能制造專業群的組群專業進行分析，對其專業課程體系建設進行研究，討論智能制造專業群課程體系構建與實施過程中需要解決的問題，同時討論中職、高職高專和高職本科專業課程體系的銜接問題，提出相應解決辦法，為職業教育專業課程體系建設提供思路。

［關? ? 鍵? ?詞］? 職業教育；智能制造專業群；專業課程體系

［中圖分類號］? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2023）08-0105-04

2015年，國務院發布了《中國制造2025》，提出把智能制造作為信息技術與制造技術深度融合的主攻方向，著力發展智能裝備和智能產品，推進生產過程智能化，培育新型生產方式。[1]2019年，國務院出臺《國家職業教育改革實施方案》，教育部、財政部出臺了《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》，都要求加快培養裝備制造業急需的技術技能型人才，很多學校將智能制造作為重點建設項目，開展智能制造專業群建設，服務國家發展戰略。

一、智能制造專業群的組成

目前，國內各院校智能制造專業群的組成根據學校特點和專業建設水平略有不同，組群專業主要為裝備制造大類和信息技術大類各專業。根據對全國及各省市高職“雙高”專業群中的13個智能制造類專業群進行調研，篩選出專業群中出現次數5次以上的頻次較高的專業，如文末表1所示。

從表中可以看出，我國職業院校智能制造專業群主要組成專業為數控技術、工業機器人技術、機電一體化技術、機械制造與自動化專業，本文以這四個專業作為智能制造專業群的組群專業進行討論。

二、智能制造專業群組群專業課程重合度

智能制造專業群各組群專業對接智能制造產業鏈，專業之間有著緊密的聯系，所授課程也有交叉。根據2022年教育部職業教育專業教學標準，公共基礎類課程大致占全部課程的30%～35%，其余為專業課程。由于公共基礎類課程專業區分度低，本文重點討論專業課程。對高職數控技術等四個專業的專業基礎課、專業核心課和專業拓展課進行比對，數控技術和工業機器人技術專業課程重合率最低為26.92%，機械制造與自動化專業和數控技術專業課程重合率最高，為62.50%，以上四個專業平均專業課重合率為43%，如表2所示。

筆者采用教育部中職、高職高專（后文簡稱高職）、高職本科（后文簡稱高本）專業教學標準及部分普通本科院校2021年專業人才培養方案中的專業課程數據，對中職機械制造技術專業、高職機械制造及自動化專業、高本和普通本科機械設計制造及其自動化專業中專業課程進行重合度分析，其專業課重合度在62.50%～76.19%，平均值為70.15%，如表3所示。

另外，專業課程中如機械制圖、電工與電子技術等10門課程在中職、高職、高本與普通本科中均開設，工程材料等3門課程在高職、高本和普通本科中開設，以各階段平均課程為22門計算，這些課程占比約為59.09%。

三、智能制造專業群專業課程體系分析

從上文中可以看出，智能制造專業群專業課程仍然是普通本科學科體系中的課程，并不適應現代職業教育的發展。例如，一個中職學生畢業后通過對口升學升入高職，高職畢業后通過專升本考試進入高本學習，近60%的專業課程需要學習三次，這顯然是不科學的。究其原因，普通高等教育長期以來是職業教育的高階形態，職業教育學生深造最終都要回歸到普通教育。此外，職業教育教師大多接受的是普通高等教育，其對學科體系的專業課程結構和內容非常熟悉，學科性的課程思維已經形成，雖然近十年經過了專業課程改革，但專業課程體系未發生根本變化，職業教育專業課程與企業崗位能力不匹配的情況仍然存在。

目前，我國職業教育基本形成了由中職、高職和高本組成的職業教育體系。2022年5月1日起施行的《中華人民共和國職業教育法》，明確了職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型，是和普通教育并行的類型教育。[2]職業教育有了自己獨立的軌道，也徹底改變了之前的從屬地位。關于職業教育課程體系，姜大源[3]提出了區別于普通高等教育的學科體系的行動體系，并指出行動體系的目的在于獲取自我構建的主觀知識；徐國慶[4]提出了區別于普通高等教育的學術體系的工作體系，指出工作體系的獨立存在為職業教育存在的基礎。這兩種職業教育課程體系都指出了同一個問題，即職業教育課程構建應該以“做中學”為主。

目前，智能制造專業群專業課程體系建設還是在原有學科課程體系下的整合，主要聚焦在現有課程體系中的課程如何調整和實施，例如，廣西工業職業技術學院的“基礎平臺共享、專業方向分立、專業拓展互選、崗課證賽融合”專業群課程體系[5]，陜西工業職業技術學院的“底層共享、中層分立、頂層互選”專業群課程體系等[6]。

智能制造專業群專業課程體系建設，應該根據智能制造產業鏈的人才需求情況，首先確定所需技能，根據如何掌握技能開設相應的課程，根據相應課程構建課程體系。在高職智能制造專業群建設的同時，中職和高本也進行了智能制造專業群的建設，在當前職業教育類型教育的視野下，智能制造專業群專業課程體系的構建，需要中職、高職和高本聯動，形成一體的課程體系。

四、智能制造專業群專業課程體系的整體構建思路

智能制造專業群專業課程體系的構建，首先是要服務于智能制造產業鏈具體工作崗位。中職、高職、高本在服務產業鏈時如果都是服務于同一工作崗位和同一種崗位，會在人才培養中產生矛盾。所以在智能制造專業群專業課建設中，如何在課程體系中體現同一崗位不同層次培養的區別，各組群專業之間的關系如何協調，如何保證學生在畢業時達到要求，是首先需要解決的問題。在職業教育類型教育的視野下，我們應該考慮職業教育課程設立的目的。區別于普通高等教育的“學中做”，職業教育應該以“做中學”為主，即教學目的首先應為掌握某種技能和操作，其次是了解其工作原理。

基于以上思路，智能制造專業群專業課程體系應該先解決掌握的基本技能和操作的問題。機械制造與自動化、機電一體化技術對應智能制造產業鏈前端的智能制造裝備；數控技術、工業機器人技術對應智能制造產業鏈后端的智能化生產。那么首先應該掌握的技能應為制造技能，即底層的專業公共課程或者共享課程應為基本制造技能操作，如鉗工、焊工、車工（數車）、銑工（數銑）、機械識圖、機械測量與圖紙繪制等課程。其次是各專業的專業方向課程。機械制造與自動化專業應開設如機械設備裝調（偏機械）、CAD/CAM、UG、增材制造等課程；機電一體化技術應開設機械設備裝調（偏電路）、PLC、機電設備電路檢修等課程；數控技術專業應開設CAD/CAM、UG、多軸機床加工等課程；工業機器人技術專業應開設工業機器人編程與操作、工業機器人焊接技術等課程。最后是各專業的專業拓展課程，需要根據目標就業企業，結合企業實習開設鍛造加工、鑄造加工、線切割、精密檢測、工裝夾具、液壓與氣動、機械加工工藝、智能產線裝調與維護等課程。整體專業課程實訓課程比例要高于70%。

五、智能制造專業群專業課程體系構建中需要解決的問題

（一）中職、高職和高本的銜接

智能制造專業群的中職、高職和高本銜接，應該采用初級工、中級工和高級工的職業資格形式，即重新修訂各職業標準，各階段教學嚴格按照職業標準執行，課程結束后根據職業標準進行考核，畢業前根據實習具體情況選擇參加對應職業技能鑒定，通過后取得相應職業資格證書。徐國慶認為，這種一體銜接的方式并不適應我國勞動者的就業特征，也不符當前職業教育的特點。從目前松散性的銜接轉換到一體化銜接是十分復雜的社會工程，不僅極難實施，還沒有必要。同時他也認為，在一些技能性強的專業中可以試點一體化銜接模式。[7]

首先，智能制造專業群各專業技能性都較強，具備施行一體化銜接的基礎。

其次，一體化銜接中的最大問題是職業資格，不僅改革現有職業資格體系非常艱難，而且有職業資格和專業不匹配的情況發生。針對這個問題，目前逐步施行的“1+X”證書就是一種很好的解決辦法。

此外，在職業資格考試中，可以增加技能操作評級，即同樣是初級工，也可以有所區分，便于企業根據自身情況進行篩選。對于由于地域、企業不同，可能產生分數相差較大、評級標準不一致的問題，可以采取企業評級的方式。例如，根據每年全國職業技能大賽成績，對參賽各企業劃分等級。因為這些企業通常代表各省的最高水平，這就意味著這些企業的評級代表本省評級的最高標準，本省其他企業的評級不得高于此標準。這樣就會形成一個多層次、有參照的評級體系。對于各企業評級標準不一致問題，由于其最高評級已經限制，不會對更高一級的企業產生影響。另外，由于參與評級企業評級后，直接涉及根據評級安排試工，評級高的人數越多，意味著企業要接受的試工人員越多，這樣在一定程度上可以保證技能考核評級工作的公平。企業的評級標準由行業協會、職業學校和教育行政部門共同決定，技能考核和評級過程由職業學校和教育行政部門共同監督，這樣也可以保證技能考核評級過程的公平。

最后，根據制造類企業具體崗位有一線操作工人、生產線組長、車間主任等，在高職拓展課中，可以開設生產線管理、生產現場管理等管理類課程，在高本拓展課中，可以開設現代企業管理、企業運營、產銷成本核算等管理類和經濟類課程，為學生在企業中任職提供切實幫助。

（二）職業教育和普通教育雙向互通

根據職業教育同普通教育雙向互通的需求，在高職選修課中開設同普通本科銜接的考試課程，如機械設計基礎等課程，并根據實際情況開設考試課程相關知識的線上課程，線下主要進行答疑輔導；普通教育升至職業學校的學生，開設金工基本技能操作等課程，并定時開放實訓場地，安排專項技能輔導，確保其盡快適應職業學校的教學。

六、智能制造專業群專業課程體系實施中需要注意的問題

（一）強化校企“雙元”育人

職業教育的辦學格局，要求學校與企業合作育人，即由一元主題轉向二元主體。[8]要強化企業育人的二元主體地位，強化企業參與人才培養和質量把控。鼓勵大中型企業在職業學校參與的條件下獲取辦學資格，建設企業教學基地，加強區域中企業同職業學校的教學聯盟建設。增加學生在企業的時間，將目前的最后一學期的企業實習逐步過渡為階段性企業實習，實習時間將目前的六個月逐漸提高至一年。

推進企業校內實訓基地建設，承擔社會短期培訓任務和企業員工素質提升任務，承擔職業學校基礎技能訓練和勞動教育課程。構建新型產業學院，根據企業生產淡季、旺季，開展階段性生產任務實訓，在進行技術研究的同時，開展職工心理健康及企業文化構建的研究，助力企業良性發展。

（二）強化校企“雙師”培訓

課程體系的實施，離不開教師。教師是組織教學的核心，教師工作能力和教學水平的高低，也決定了課程質量的高低。目前，我國職業教育教師主體仍然為學科體系培養，為保證課程體系的順利進行，打造“雙師”素質的教師隊伍是亟須解決的問題。

解決此問題，需要充分尊重企業的二元主體地位，將職業教師崗前培訓從目前的體系中獨立出來，要求職業學校專業教師崗前培訓由相關企業負責，時間不得少于三個月。職業教師資格證的獲得，應在目前基礎上增加相關職業資格或專業技能測試。將職業學校教師績效考核部分考核權利逐步向主要合作企業過渡，企業根據職業學校教師的工作實效和經濟效益等制訂相應評價標準，制訂取得經濟效益后的企業分配比例，切實提高職業教師參與企業生產活動的積極性。在實施過程中，可能會出現大量職業教育教師要在企業工作的問題。如山西省2021年各高職院校專任教師約為13700人，按照專業課教師70%核算，約為9560人，加上253所中職、2所高本，專業課教師超過15000人。解決如此多的職業學校教師到企業工作，也必須強化企業的育人功能，發揮企業教學基地作用，提升產業學院作用。

針對不同企業培訓標準不一致的問題，行業協會、職業學校和行政管理部門可根據企業規模、育人水平對企業評級，教師在相關企業進行的培訓根據企業評級賦分，作為績效考核的指標，這樣也可以促進教師和企業共同發展，形成良性循環。

此外，為了深化現代學徒制，解決技術能手、大師工匠的后顧之憂，教育行政部門和職業學校應創新企業中技術能手、大師工匠在學校入編任職相關機制，開設相關工作室，實現校企人員雙向流動，這樣既可以提高職業學校的辦學水平，又可以為企業培養更多的青年技術骨干，服務企業持續發展，在行業內形成良性競爭。

（三）強化校企協同的考核機制

逐步形成校企協同規劃、企業主考、學校行業監督的企業用人考核機制。學校和企業在行業職業標準框架下，根據區域企業的實際要求，在學生畢業時設置相關職業考核項目。畢業環節職業技能考核由企業負責，職業學校和行業協會等監督，學生拿到相關職業資格證書后，即擁有在相關企業工作的機會。企業對于測試結果在一定區間的學生，接受其至少三個月以上試工。教育和行政部門根據對企業的評估，設置每年接收學生的人數，根據企業完成率，對企業相關稅費進行減免，對于培養學生數量多、質量好的企業，進行政策傾斜和政策性補貼，創新企業向教育集團轉變制度，切實為企業培養“留得住、用得上、有發展后勁”的人才。同時，行業協會同學校共同開發區域內員工流轉機制，創新行業工會體制，保障學生和企業雙方的切實利益。

七、結語

課程作為教學的核心要素，其體系建設有著十分重要的意義。智能制造專業群專業課程體系的建設，既能培養大量的企業亟須的技術技能人才，推動產業發展，又能使職業學校教學與企業生產高度契合，促進職業學校發展。智能制造各專業技術性強的特點，也適合開展課程體系建設的實踐。職業教育作為類型教育的今天，需要對職業教育課程體系進行深入廣泛的研究，在思維上要跳出學科教育的桎梏，以學生為中心，切實提高學生的技術技能和綜合素質，推動企業發展，推動校企同向而行，為區域經濟社會發展做出貢獻。

參考文獻：

［1］國務院關于印發《中國制造2025》的通知［EB/OL］.（2015-05-19）［2022-09-04］.http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-05/19/content_9784.htm.

［2］中華人民共和國職業教育法［EB/OL］.（2022-04-21）［2022-12-25］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_zcfg/zcfg_jyfl/202204/t20220421_620064.html.

［3］姜大源.論行動體系及其特征：關于職業教育課程體系的思考［J］.教育發展研究，2002（12）：70-75.

［4］徐國慶.職業教育課程論［M］.上海：華東師范大學出版社，2008：17-20.

［5］陶權，吳堅，黃熙彣.智能制造專業群“基礎平臺共享、專業方向分立、專業拓展互選、崗課證賽融合”課程體系的構建［J］.裝備制造技術，2020（8）：126-128.

［6］趙明威，焦崢輝，黃鑫.智能制造背景下機械制造與自動化專業群課程建設［J］.內燃機與配件，2021（5）：207-209.

［7］徐國慶.課程銜接體系：現代職業教育體系構建的基石［J］.中國職業技術教育，2014（7）：187-191.

［8］姜大源.職業教育研究的向度與功能：新《職業教育法》學習心得［J］.中國職業技術教育，2022（6）：23-29.